le site du réseau des enseignants
du primaire en résistance

- Réflexions - Forum de Montpellier: « Enfant aujourd’hui, Citoyen demain. » - par bastien le 24/02/2010 @ 12:58

Thu, 01 Jan 1970 00:59:58 +0100

« Enfant aujourd'hui, Citoyen demain »
Forum pour une école publique, laïque et populaire

Le Réseau des enseignants du primaire en résistance organise, le samedi 27 mars à Montpellier, un forum pour une école publique, laïque et populaire, afin d'informer des transformations actuelles de l'école, de débattre de son avenir et de discuter des différentes formes de résistance collective.

Les 5 débats au programme auront lieu entre 10h et 19h, à l'espace Chaptal de l'Hôtel de Ville, et seront en accès libre :

Quelles pédagogies pour quelle éducation ?
Avec Sylvain Connac, Frédérique Landoeuer, Salim Mokaddem et un représentant du CRAJEP Languedoc-Roussillon.

L'école est-elle un marché ?
Avec Sylvain Grandserre, Nico Hirtt, Eddy Khaldi et Rajaa Stitou.

Quelle place pour l'enfant à l'école ?
Avec Catherine Belhomme, Etienne Butzbach, Claude Lelièvre, Hubert Montagner.

Comment l'institution respecte-t-elle les droits de l'enfant ?
Avec Robert Brès, Bernard Defrance, Jean-Jacques Gandini, Gilles Sainati.

Quelles formes de résistance collective ?
Avec Sophie Béroud, Nicolas Gallon, Jean-Baptiste Libouban, Dominique Liot, Alain Refalo.

Programme

Intervenants

Problématiques

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La librairie Sauramps, le journal Médiapart, l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne, les syndicats Sud Education 34 et SNUipp 34, la Ville de Montpellier, le Département de l'Hérault et la Région Languedoc-Roussillon sont partenaires de l'événement, qui est également soutenu par la Ligue des Droits de l'Homme de Montpellier, le Réseau Education Sans Frontières de l'Hérault, le Collectif National de Résistance à Base Elèves et l'Appel des appels.

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Ces débats sont encadrés par 2 soirées conviviales et musicales :

► le vendredi 26 mars, le Réseau des enseignants du primaire en résistance organise une soirée de soutien aux enseignants sanctionnés pour leur résistance ouverte.

► le samedi 27 mars, le Réseau éducation sans frontières de l'Hérault organise une soirée de soutien aux enfants sans-papiers.

Témoignages de soutien - Déclaration SUD - par Diane le 02/02/2010 @ 21:48

Thu, 01 Jan 1970 00:59:58 +0100

Sur le mouvement des désobéisseurs

"La fédération SUD éducation confirme et renouvelle son soutien aux enseignant-e-s désobeisseurs qui cherchent à résister aux contre-réformes qui démantèlent le service public d�éducation. La fédération prend acte qu�un mouvement autonome s�est aujourd�hui constitué, sous le titre de « réseau des enseignants du primaire en résistance », avec ses orientations et son fonctionnement propres, Mouvement qui dépasse la simple mise en réseau d�individus. La fédération SUD éducation a, avec ce Mouvement, des convergences ; nous pouvons aussi, parfois, avoir des désaccords avec lui. La fédération SUD éducation est donc favorable à des actions et des prises de position communes avec ce Mouvement, à condition qu�elles soient en cohérence avec les orientations fédérales et qu�elles soient élaborées de manière démocratique et unitaire, dans le respect des différents partenaires, comme nous le demandons à l�ensemble des mouvements et organisations avec lesquels nous sommes amenés à travailler."

Saint Denis le 29 janvier 2010

Réflexions - REPONSE AUX SYNDICATS - par Diane le 20/01/2010 @ 10:13

Sun, 20 Jan 2013 10:13:00 +0100

INDIVIDUALISME OU INDIVIDUALITE

Egoïsme ou Responsabilité

Bon nombre de syndicalistes prétendent que le mouvement des « désobéisseurs » serait en difficulté parce qu�il se fonderait sur une action individualiste. Ce jugement est le résultat d�une confusion, courante et entretenue, entre l�individualité responsable et l�individualisme égoïste.

En faisant l�amalgame entre l�individualité accomplie et l�ego, on sape le fondement même de la capacité à l�autonomie et à l�exercice du libre arbitre. On verrouille définitivement toute velléité à la responsabilité citoyenne, enchaînant le citoyen à des idéologies collectivistes avec les conséquences que l�on connaît : suivisme passif et dépendance aux meneurs.

Une citoyenneté responsable est-elle possible sans engagement individuel ? Peut-on dépolluer la planète sans consommation individuelle responsable ?

C�est la conscience de l�injustice, du viol de la liberté de conscience et des droits humains fondamentaux qui nous fait réagir, voire « désobéir ».

Tant que l�on reste sous l�emprise des clivages idéologiques qui divisent le tissu social et sans l�éveil à la dimension unitaire, impersonnelle de la conscience, aucun changement n�est possible.

Tout part de la conscience individuelle. L�individu n�est pas au service de la société, il en est la pierre de construction. En cela, il a le droit fondamental de décider en âme et conscience des règles du jeu collectif qui répondront aux besoins de liberté, de justice et de paix pour tous.

L�individualité accomplie, éveillée au plan de conscience impersonnel, unitaire et universel de l�Etre (fondement de notre Humanité) est consciente d�être une cellule d�un même corps, l�humanité.

L�engagement individuel -comme en témoigne le mouvement des enseignants en résistance- s�inscrit nécessairement dans une action collective. Nos limites nous ouvrent au besoin des autres, à la solidarité et surtout à la complémentarité des différentes approches.

De même que la solidité d�une construction dépend de la qualité des pierres utilisées, la force d�un collectif réside dans la cohérence des individus qui le composent et qui mettent en cohésion leurs convictions, leurs paroles et leurs actes.

Si la démocratie était effective dans notre pays, ceux qui sonnent l�alerte à propos des dérives utilitaristes de l�éducation ne seraient pas sanctionnés et un débat de fond serait ouvert. Et dans ce débat, l�argument moral, éthique rejoindrait l�argument politique de l�intérêt commun, car de fait il n�y a pas de séparation entre l�individu et la société dans laquelle il vit.

En coupant la conscience individuelle de sa sphère naturelle d�action : le monde et en prônant la prééminence des idéologies collectivistes et des croyances sociales sur la liberté de conscience, on ne lutte pas contre l�individualisme, on tue l�individualité ! Et ainsi on a toute latitude de dicter pour tous ce que l�on prétend être juste et bon.

LE NON RESPECT DE LA LIBERTE INDIVIDUELLE OUVRE LA PORTE AU TOTALITARISME IDEOLOGIQUE.

Objection, désobéissance, résistance� sont toujours des positionnements qui viennent dénoncer l�inacceptable et l�inacceptable c�est de devoir être et agir en contradiction avec son intime conviction. Encore faut-il pouvoir et oser sortir du carcan de ses habitudes de penser et d�agir, de sa peur du qu�en-dira-t-on et des représailles possibles�

Envisager une action collective à partir de l�engagement individuel, c�est penser autrement le lien entre l�individu et le collectif pour prendre conscience que c�est en servant l�intérêt commun en tout désintéressement que l�individu réalise pleinement sa dimension universelle.

Soumis aux lois de la matière par sa condition physique et relié au plan universel de la vie par sa conscience profonde, l�homme peut accéder à une approche de la réalité respectueuse de la vie, de la nature, de l�intérêt général et de lui-même. En cultivant son sens critique, en se forgeant une éthique, en aiguisant son jugement moral, il développe son sens des responsabilités pour, de façon désintéressée, s�associer aux autres afin d�apporter avec eux la réponse adéquate aux nécessités de l�instant.

La démocratie directe prend alors toute sa valeur et toute sa pertinence.

Synthèse d�un travail collectif du R.I.R.E. (Réseau Informel de Réflexion sur l�Education)

http://reseaueducation.blogspot.com r.i.r.e@orange.fr

Les réformes - La réforme de Bologne a 10 ans - par Diane le 04/01/2010 @ 21:25

Sat, 04 Jan 2025 21:25:00 +0100

La «réforme de Bologne» inspirée des Etats-Unis a 10 ans

Exemple parfait d�une stratégie imposée d�en haut

par Alfred Burger, chercheur en éducation, Zurich

Des dizaines de milliers d�étudiants ont manifesté la dernière semaine d�octobre à Vienne et dans d�autres villes contre la réforme de Bologne. L�objet de ces manifestations était notamment l�introduction de frais d�inscription et d�un numerus clausus ainsi que la suppression de postes d�enseignants. Les manifestants demandaient le retrait des filières bachelor (licence) et master (maîtrise) et la réintroduction de cursus à caractère plus scientifique. Ailleurs en Europe également, l�insatisfaction augmente: les professeurs d�université se plaignent d�un énorme surcroît de travail, d�un manque de temps à consacrer aux étudiants et d�un excès de bureaucratie.

Les promesses et la réalité

La Déclaration de Bologne du 19 mai 1999 était assortie de grandes promesses. On prétendait qu�elle permettrait une plus grande perméabilité des universités et des cursus, une plus grande mobilité des étudiants et qu�elle favoriserait les échanges scientifiques entre les universités européennes. Pour augmenter la compétitivité des établissements et les chances des diplômés sur le marché de l�emploi, on imposa à toutes les universités un système de diplômes unique à trois niveaux (LMD: licence, maîtrise, doctorat) et de crédits (ECTS: European Credit Transfer System/Système européen de transfert et d�accumulation de crédits) transférables d�une université à l�autre qui devaient apporter la transparence, l�efficacité, la mobilité, la flexibilité et la compétitivité.
Cette réforme a complètement bouleversé les divers systèmes européens qui avaient évolué au cours des siècles et les a alignés sur le système américain, entreprise qui aurait dû rencontrer de nombreux obstacles en raison de l�histoire des structures universitaires en Europe. Mais ce ne fut pas le cas. Le système de Bologne a été mis en application au cours des dix dernières années sans débat démocratique, sans légitimité juridique et contre l�avis de la plupart des professeurs. Les promesses n�ont guère été tenues, elles se sont révélées être, comme c�est toujours le cas, des paroles en l�air destinées à dissimuler une stratégie prévue de longue date. Il en est résulté un désert universitaire standardisé et imposé d�en haut typique de l�économie dirigée.
Comment cela a-t-il été possible?

Stratégies classiques

Dès le début des années 1950, on a cherché à aligner les universités allemandes sur les américaines mais des mouvements de gauche ont réussi à empêcher cela dans les années qui ont suivi. 30 ans après, face à l�apparente réussite de l�économie américaine, l�opinion européenne était très bien disposée.¹ A l�époque, peu de personnes savaient que ces «succès» reposaient sur une montagne de dettes et ne représentaient pas une véritable réussite économique. Aussi nombreux furent ceux qui jugèrent le moment venu de lancer une réforme: représentants néolibéraux de l�OMC et de la Banque mondiale, multinationales, administrateurs d�universités qui louchaient depuis longtemps vers le modèle américain (notamment Helga Novotny, ancien professeur d�économie à l�EPFZ et vice-présidente du Conseil européen de la recherche). Le capitalisme européen fondé sur les théories de Milton Friedmann conquérait le monde entier avec des slogans tels que globalisation, dérégulation, privatisations, efficacité accrue, etc. et abandonnait de plus en plus les structures de l�économie sociale de marché en Allemagne et dans d�autres Etats européens. Quasiment tous les partis européens, et notamment la gauche, montèrent avec enthousiasme dans le train de la globalisation.
«L�époque est favorable à une telle réforme: tout d�abord, l�examen des structures, des contenus et des procédures en vue d�une efficacité, d�une souplesse accrues et d�un allègement est une tendance que l�on observe dans le monde entier [�] Deuxièmement, d�ici à 2005, environ 50% des actuels professeurs d�université [�] partiront à la retraite. C�est l�occasion de mettre en place, dans un esprit de compétition et avec un personnel en grande partie renouvelé, de nouvelles structures plus internationales»², écrivait le ministre allemand de l�éducation de l�époque Jürgen Rüttgers qui a pris une part active aux travaux de la réforme de Bologne.
Cette réforme fut précédée, selon le schéma classique, d�une campagne de dénigrement dirigée contre les anciennes structures. En utilisant des termes comme «sclérose», «corps enseignant dépassé», on préparait le terrain pour une réforme profonde des universités européennes. Sachant que dans les différents Etats européens des systèmes scolaires très différents avaient été développés au cours des siècles, on procéda différemment dans chaque pays. En Allemagne, par exemple, on se référa au modèle hollandais. Il n�était certes guère différent du modèle anglo-saxon mais on savait que les Allemands n�auraient pas été favorables au système élitiste américain.

Que cache le système de Bologne?

Le processus de Bologne ne peut être dissocié de la stratégie économique de l�Union européenne déterminée en mars 2000 à Lisbonne. L�objectif formulé là-bas � faire de l�économie européenne «la plus compétitive et la plus dynamique du monde» � a considérablement influencé la réforme du système universitaire européen.³ L�Europe ne doit plus seulement être une Europe de l�économie mais une Europe du savoir. C�est pourquoi la réforme en cours repose avant tout sur des principes économiques imposés par les forces néolibérales d�organisations économiques comme l�OCDE, l�OMC et la Banque mondiale. Cela apparaît clairement dans le vocabulaire qui se répand depuis des années comme un cancer dans tout le domaine de l�enseignement supérieur: compétitivité, spécificité, amélioration de la qualité, évaluation, gestion des universités, orientation clientèle, autonomie financière, analyse comparative, etc. Les universités doivent devenir des entreprises privées produisant et vendant du savoir au sein de l�économie globalisée. Ce n�est plus la science qui pose les questions mais l�économie et la société qui disent à la science ce qu�elle doit chercher et faire.

Abandon de l�idéal humaniste de Humboldt

Au cours des siècles, les peuples européens ont acquis de haute lutte l�indépendance des universités par rapport aux forces religieuses et autres. Les professeurs pouvaient faire des recherches et enseigner à l�abri des pressions de l�économie de marché. Ils étaient rémunérés par les pouvoirs publics et les résultats de leurs recherches étaient publiés et appartenaient à la collectivité. Au cours des dix dernières années, la «main invisible du marché», sous couvert de «progrès» et de «modernisation» a mis la science et la recherche universitaires à son service et sapé durablement la relative autonomie de la recherche et de l�enseignement. Cela représente un abandon fondamental de l�idéal humaniste de Humboldt. L�université devient de plus en plus une prestataire de services à la carte et cesse d�être un lieu de recherches indépendantes. Elle doit se mettre au service de l�économie si elle ne veut pas mourir. «Si les universités ne s�adaptent pas, on se passera d�elles.»⁴

Des universités en compétition

Alors qu�avant, c�était la qualité de la recherche et de l�enseignement qui faisaient le renom des universités, ce sont aujourd�hui le nombre des brevets déposés et l�importance des moyens financiers apportés par des tiers. Pour que ces brevets puissent être commercialisés, les politiques de tous les pays européens modifient maintenant le droit des brevets, réduisent les budgets des universités et forcent ces dernières à commercialiser davantage leurs services.
Aujourd�hui, la réputation des universités et la place qu�elles occupent dans les classements sont déterminées par la nécessité de recherches de pointe lucratives. Le fait que l�Academic Ranking of World Universities 2003 mentionnait avant tout des universités américaines montre clairement selon quels critères seront évaluées les universités à l�avenir: sur ceux du modèle américain.

Universités à l�américaine

Le paysage universitaire américain est dominé par l�«Yvy-League». Il s�agit d�un groupe d�universités prestigieuses qui pratiquent une sélection sociale et assurent ainsi la pérennité de l�élite américaine. Chacune d�entre elles dispose d�un capital comparable à celui d�une multinationale. Il est donc naturel qu�elles puissent attirer les meilleurs scientifiques et professeurs du monde. De plus, il existe une série d�autres universités privées qui vivent des dons des familles aux enfants desquelles elles permettent d�accéder, après leurs études, aux postes les mieux rétribués de l�économie et de la politique. Souvent l�importance du don décide de l�admission dans l�université souhaitée. La plupart des universités d�Etat ont peu d�importance. Même celles, peu nombreuses, qui ont un nom, n�arrivent jamais au niveau des établissements privés. Ce système élitaire est constamment nié mais les faits parlent un autre langage: dans les 146 meilleures universités, seuls 3 % des étudiants sont issus de familles socialement défavorisées.

Un féodalisme qui renie les Lumières

On appelle ce système dans lequel les universités cherchent à obtenir la meilleure place dans les évaluations «système d�excellence». En théorie, il doit élever le niveau général des universités dans le monde entier. En pratique, une lutte commence à s�instaurer entre les universités pour savoir qui pourra jouer en première division en tant que global player et qui sera relégué en deuxième division. Les perdants sont les disciplines «non rentables» qui doivent disparaître. On «assainit» les universités. La simplification promise des séjours d�études à l�étranger se révèle être une escroquerie: seuls les étudiants issus de familles aisées peuvent se les offrir. Comme toutes les études sont soumises à la logique du marché, les étudiants sont constamment soumis à une course contre la montre. De plus, les frais d�inscription augmentent sans cesse si bien que, comme aux Etats-Unis, seuls les fils et les filles de familles aisées peuvent faire des études. La suppression des bourses relève de la même logique. A l�avenir, seule la licence sera tout au plus accessible au commun des mortels alors que la maîtrise et le doctorat seront réservées aux riches et à quelques spécialistes bornés. On peut de moins en moins nier que le système de Bologne vise à rabaisser les moins privilégiés au niveau qui, selon les élites, doit être le leur.
Alors que jusqu�ici, le paysage universitaire européen était d�une grande diversité culturelle et institutionnelle, il se voit uniformisé dans une perspective globale et géré par des bureaucrates. La tradition intellectuelle des universités européennes doit s�incliner devant une logique comptable qui ne peut que nuire non seulement aux établissements mais également aux autres secteurs de la société. Le nouveau système est autoritaire et antidémocratique. On le planifie au sommet et on l�impose au mépris de l�homme.
Faut-il répéter les erreurs de l�économie dirigée qui ont ruiné l�Union soviétique? La génération actuelle foule-t-elle aux pieds les Lumières européennes uniquement pour mettre au pouvoir une ploutocratie? �

1    cf. Wuggening, Ulf, in: Schultheis, Franz et al. (Hrsg.), Humboldts Albtraum. Der Bologna-Prozess und seine Folgen, Konstanz, 2008, pp. 123 sqq.
2    Rüttgers, Jürgen, Hochschulen für das 21. Jahrhundert, ibid., pp. 141 sqq.
3    Conclusions de la présidence du Conseil européen de Lisbonne, 23 et 24 mars 2000, p. 3
4    cf. Winkin, Yves, ibid. note p. 183

http://www.horizons-et-debats.ch/index.php?id=1896

Les réformes - EVALUATIONS NATIONALES: toujours sans nous ! - par PhilOGM le 03/01/2010 @ 10:55

Thu, 01 Jan 1970 00:59:58 +0100

APPEL DES 200 MAÎTRES CONTRE LES EVALUATIONS NATIONALES

(appel au format PDF ICI)

Au cours de l'année scolaire 2009, les évaluations nationales destinées aux élèves de CM2 et de CE1 - et voulues par le Ministre Xavier Darcos - sont arrivées dans les écoles comme s'il s'agissait des sujets du baccalauréat (documents secrets fournis la veille pour le lendemain). Rarement un dispositif aura provoqué autant de réactions négatives, chez les enseignants du premier degré comme chez les parents d'élèves, et pour cause. Il s'agissait en milieu d'année scolaire d'évaluer une année entière, qui plus est sur des nouveaux programmes récemment imposés. Plusieurs épreuves étaient inadaptées (niveau de difficulté, temps accordé). De plus le mode de correction qui n'admettait que 1 ou 0 pour évaluer rendait impossible l'analyse des raisons de l'échec d'un élève. Enfin, le risque d'une communication publique des résultats, et donc d'une mise en concurrence des écoles, était entier.

Malgré les protestations massives et argumentées des professionnels de l'Education et la non communication de 30 % des résultats de CM2, toutes les écoles de France retrouveront en janvier (CM2) et mai (CE1) prochains ces évaluations, dans l'état pédagogiquement irresponsable où elles étaient apparues, avec les mêmes aberrations, la même nuisance et les mêmes risques.

Par ailleurs, la passation des épreuves était récompensée par l'attribution d'une prime de 400 €, dont la répartition va à l'encontre du principe républicain d'égalité, générant ici ou là tensions et conflits (partage entre collègues sur un même poste, problème des remplaçants, enseignants ayant changé d'école). Tout cela s'appliquant à géométrie variable : ainsi quand certaines académies distribuent facilement la prime, d'autres ne le font qu'après total respect de la procédure. De même, au prétexte "d"un service de fonctionnaire non fait", des collègues ont perdu, en plus de la prime, une journée de salaire.

C'est donc avec un mépris affiché et infantilisant que l'administration va à nouveau réclamer la passation de ces évaluations à des enseignants qui ne seraient pourtant pas opposés à de véritables outils au service des élèves et de leurs apprentissages.

Voilà pourquoi nous invitons les maîtres et maîtresses pour lesquels le ministère réduit le service à l'obéissance et à la gestion de la pénurie (suppressions massives d'emplois, semaine de 4 jours, nouveaux programmes, aide personnalisée, fichier informatique base-élèves, fin programmée des RASED et des IUFM), ainsi que les parents d'élèves, à s'opposer à ces évaluations selon les modalités de leur choix : boycott (un élève absent invalide les évaluations), simple passation des compétences déjà travaillées, notation plus intelligente, autre usage des documents... Dans tous les cas, nous demandons à nos collègues de ne transmettre aucun résultat à l'administration ou à le faire sous des formes qu'elle ne pourrait pas exploiter. Nous invitons les conseils des maîtres à soutenir publiquement ceux d'entre eux qui, au CM2 comme au CE1, seraient conduits à agir ainsi dans l'intérêt des élèves, premières victimes de cette ineptie.

Enfin, nous appelons tous ceux – enseignants, parents, syndicats, mouvements pédagogiques, associations de l'éducation populaire, fédérations de parents d'élèves - qui se reconnaîtraient dans la justesse de cette action à rejoindre cet appel et à le diffuser largement autour d'eux dans l'intérêt et le respect de nos élèves et des valeurs qui fondent l'école de la république.

Contact : Sylvain Grandserre 06 19 69 45 83

SIGNATAIRES DE L'APPEL CONTRE LES EVALUATIONS NATIONALES

ABEILLON André, Chazay d'Azergues, 69
AGARD Magali, Mallemort
ALIBERT Karine Millau 12
ALVAREZ Lucie, Fousseret
ARSOUZE Maïté, Montluçon
AUBERT Fabienne Trignac 44
AUFFRAIT Catherine, Nemours 77
AUJALEU Anne Nègrepelisse 82
BACHY Marguerite Aizenay 85
BARBE Corinne, Clarac, 31

BARBIER Jean-Pierre, maître spécialisé (G) Aubenas 07
BARON Christelle, Javrezac 16
BEAUNIS Claude 44
BELHASSEN Zowie
BENITO Virginie Saint-Etienne du Rouvray 76
BENOIT Annelyse, Montbrun-Bocage,31
BENURAUD Annie, La Salvetat Belmontet 82
BERARD Isabelle, Marseille 13
BERNARDINI Christian, Marseille 13
BERROUILLER Cécile, Marseille, 13

BERTHELOT Régis, Brains sur Longuenée (49)
BERTRAND Philippe, Queven 56
BIANCARELLI Anne-Marie, Sarrola-Carcopino (Corse)
BILLARD Sophie, St Ouen 93
BILLET Eric Verargues 34
BIVES Ninon, La Salvetat Belmontet 82
BLANCHARD Christophe Nueil les Aubiers 79
BLANCHARD Joël , Aizenay 85
BOREL de LARIVIERE Brigitte 23
BORGE Véronique 07

BORGES Hervé Lussas 07
BORGETTO Christian 31
BORSI Pascale, Lisieux 27
BOUCHON Marie-Anne, Ahuille 53
BOUCHON Guillaume,Pommerieux 53
BOURBAUD Stéphane, Toulouse, 31
BOURDET-AMPE Natacha, Marseille
BOYER- RESSES Eric, Hyères, 83
BRAND Dominique, Toulouse, 31
BRAULT Rémi 95

BRAUN Roland, Colmar 68
BROCHARD Myriam, Rochefort sur Loire 49
CAILLAU Astrid, Les Barthes 82
CAILLAUD Marie enseignante rased
CALECA Marie-Odile, Clermont-Ferrand (63)
CALVO Jean , Blois 41
CANAC Frédéric Toulouse 31
CANDAS Jacques, Port de Bouc, 13
CARIGNANO Noëlle, Marseille, 13
CAVERZAN Pascale, Albias 82

CAZALS Bastien, St Jean de Védas 34
CAZIN Evelyne, rééducatrices en Rased et PE, 71
CECCHI Pascale école élémentaire BOISSIERE Noisy le SEC 93
CHABRUN Catherine, Juvisy-sur-Orge, 91
CHALVESCHE Cécile, Martigues, 13
CHARLES Eric, Champigny 94
CHATELLIER Marc Nantes 44
CHAUDAT Denis, Nègrepelisse 82
CHERPENTIER Philippe, Paulhan 34
CHEZE Cécile, Sainte Marie 974

CLAUX Mathilde, Marseille,13
COHUAU Quentin, Marseille, 13
COLAS Michel st lambert du lattay 49
COLLETT I Monique, Gardanne, 13
COL SEGAERT Monique Corbeil 91
COMBE Bruno, Décines, 69
COMBES Diane, Eguilles, 13
CORJON Jérôme, Châtillon-sur-Loire
CORNIC Armel Marseille 13
COURBIERE Anne, Villeurbanne, 69

CURALLUCCI DE PERETTI Jeanne, St Girons 09
D'AUZERS Caroline Lyon
DECKER Véronique, Bobigny 93
DEDIEU Isabelle, Gardanne 13
DELAHAYE Dominique Le Havre 76
DELFORGE Philippe, 76
DELPECHE Barbara, St Antonin Noble Val 82
DESBARBIEUX GANDON Françoise, Aubenas 07
DEVESA Pierre, Ain 01
DORLEANS Corine PEMF Aube

DOURNIER Agnès, Aubenas 07
DRUOT Véronique, Pujaudran 32
DUBUC Isabelle, enseignante spécialisée option D à Illkirch (Bas-Rhin)
DUCKIT Michel, Montagne 38
DUFLOT Marie-France Ecole Pajol 18eme Paris
DUMAS Sylvain PE St Andeol le Chateau
DUPEYRON Marie, La Prairie Toulouse 31
DUPIN-BOSSELLI Sandrine, Soyaux, 16
ESNAULT Jean-Pierre, Bonchamp les Laval 53
EXERTUER Laure, RASED 69

FAURE Audrey, Marseille, 13
FERON Claire, Montereau 77
FONTAINE Céline, Marseille, 13
FRUCHIER Isabelle, St Mathieu de Tréviers 34
GARNIER Myriam, rééducatrices en Rased et PE
GASCARD Marie - professeur des écoles/directrice, Toulouse, 31
GAUDET Laurence, PEMF Paris 20ème
GEFFARD Patrick, Enseignant spécialisé, 33
GENG Ortoli Reno, Nantes
GERRER Alexandrine, Villeneuve de la rivière 66

GESSAIN Sabine, Paris 18ème
GHADROUCHE Delphine, Grigny,
GILG Philippe, Bignoux (86)
GIRARD Chantal, Marseille, 13
GODRON Isabelle
GOYER Sébastien, Saint-Front,16
GOUBAULT Philippe, St Egrève, 38
GRANDSERRE Sylvain, Montérolier (76)
GREMONT Carole, Lisieux 14
GROUSSON Yoann, Villeurbanne, 69

GUINAUDEAU Myriam, enseignante spécialisée, Martigues, 13
GUYON Bérengère, Vals les Bains 07
HERMIER Sophie, Cazères, 31
HERNANDEZ Sylvain, Marseille, 13
HILLION Valérie, Pont Saint Martin 44
HUCHARD Isabelle, St Christol, 34
HUGOL Marie-Christine, Saint-Pierre les Nemours 77
HUITRIC Armelle L'Isle Jourdain 32
ISTA Sylvie Vaissac 82
JAN Frédéric, Marseille, 13

JANVIER Katell Cosse le Vivien 53
JEURE Martine, St Martin en Haut 69
KARIN Justin, Ollainville 91
KIEFFER Audrey, Alès 30
LABOURIN MC, RASED, 13
LACROIX Danielle, Mimet, 13
LACUVE Anne 82
LANOTTE Elisabeth, La Fare-les-Oliviers, 13
LARIEPE Dominique, rééducatrices en Rased et PE, 71
LA ROSA Pascale, Toulon, 83

LAURENT Christine, Mialet 30
LAVENIR Delphine, St Martin en Haut (Rhône)
LEBLAIS Anne-Marie - école Gustave Roch
LECOURTOIS Karelle, Havre 76
LEFORT Corine, Marseille, 13
LEENHARDT Hugues, Calas, 13
LEHMANN Gilles, Condat-sur-Vienne, 87
LEMENAHEZE François, Nantes 44
LERAY Annaig, Chalons du Maine 53

LEROY Isabelle, Pont de Buis les Quimerc'h (Finistère)
LESAINT David,Thorigné d'Anjou 49
LESCOUARCH Isabelle, Anceaumeville 76
LETERME Philippe – Enseignant/Directeur école Anatole De Monzie
LEVERRIER Marieke, Saint Aignan 56
LOCONTE Anne, Colomiers, 31
MALLEVAL Sandrine Lyon 69
MANGENOT Guillaume, Montauban 82
MARCOS Julie, Toulouse, 31
MARION Claire, rééducatrices en Rased et PE, 69

MARIOTTE Marie-France, enseignante spécialisée CMP, Marseille, 13
MARTIN Joëlle, Vienne 38
MAZER Viviane, Générargues 30
MELET Sylvie, St Sulpice sur Lèze 31
MENVIELLE Francette, Bagnères-de-Bigorre 65
MITELETTE Francine Marseille
MOUTON Sébastien, PEMF Nantes
MUZELLEC Agnès, Canteleu 76
NOEL Emmanuelle, Grenade, 31
OLLIVE Magali, Marseille, 13

ONDET Vanessa, Marseille, 13
ORRIOLS Nicole, Montesquieu Volvestre 31
OTT Laurent, Longjumeau 91
OURGHANLIAN Pascal directeur de SEGPA 95
OUVRARD Cat 44
PAPPOLA Patrick , Aubenas 07
PAYAN Jean-Marie Grand Quevilly 76
PECCOZ Carine, Volvestre 31
PERREL Guillaume, Caluire 69
PERREL Isabelle, Neuville s/ Saône 69

PERRET Fabien, école Didier DAURAT, Toulouse
PERRUCHON Frédéric, maître spécialisé Aubenas 07
PRALONG Sylvie, Montauban 82
PRELORENZO Pascal, Marseille, 13
PRIMOUT Claude, Saint-Maximin 83
QUAYRET Jean-Pierre, Toulouse, 31
RABIER Laurent Orléans
RANCILLAC Véronique, Maître E
RAVEL-URDICIAN Magali, Pont-du-Château (63)
REFALO Alain, Colomiers, 31

RENARD Clydie Le Havre 76
RIGALDO Gérard (46)
ROBERT Marie-Hélène Vezins de Levezou12
ROME Sébastien, directeur d'école, Lodève, 34
ROMEAS Mylène, Marseille
ROUFFIAC Marie, Toulouse, 31
ROUILLON Emmanuelle, rééducatrices en Rased et PE, 88
ROUSSEAU Mireille, Bobigny, 93
ROUZY Anne, PEMF, 13
SAPIN Jéremi MONTSÜRS 53

SARASIN Damien, Montpezat sous Bauzon
SARRADE Muriel Aubenas 07
SAUVAGE Denis Aubenas 07
SERRES Cédric, Montpellier 34
SEVER Philippe, maître et directeur
STAUFFERT Katia, Albias 82
SUBRA Guillaume,Toulouse, 31
UQUET Christophe, Toulouse 31
TARAGNAT Evelyne, Lezoux 63
TERNY Anne-Marie, Valvignères Ardèche

TERREAU Jean-Bernard Blois 41
TESSEREAU, Hyères, 83
TESTON Annick Aubenas 07
THEVENIN Marie, RASED
THILLE Stéphane 65
TOIGO Bruno, Gaillac 81
TORO Patrick, St Girons, 09
TRINEL Martine
VARY Benoît enseignant spécialisé RASED Cognac (16)
VASSORT Françoise IPEM 75

VERGNE Audrey, Gironde
VERNEJOUL Florence 31
VEZIERS Lionel Condrieu
WALTER Jean-Paul, Bourg-Bruche, 67
WEINGARTNER Marion, Saint-Maximin, 83
WYSZYWANIUCKI Nicolas, Sarcelles, 95
ZANNETTACCI Sarah

Soutiens Universitaires :

BENASAYAG Miguel, philosophe, psychanalyste, pédopsychiatre

CALIN Daniel, Agrégé de philosophie, formateur d'enseignants spécialisés

CHARMEUX Eveline Professeur honoraire IUFM Chercheur INRP 82

FRACKOWIAK Pierre, Inspecteur Honoraire de l'Education Nationale

GERARDIN Clément, BIATOSS Université de Provence

GIORDAN André Professeur Université de Genève. Fondateur du Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences (LDES)/ Président de la Section des Sciences de l'Education (1992-94).

GORI Roland - Professeur d'Université - initiateur de l'Appel des Appels

HEBERT-SUFFRIN Claire, initiatrice des réseaux d'échanges de savoirs docteur en psychosociologie

INIZAN André, docteur d'Etat, professeur émérite des universités

JEDWAB Jacques psychologue clinicien, Marseille

JELIN Marie-Laure, psychologue

JOOLE Patrick, Maître de Conférences Université de Cergy-Pontoise/IUFM Versailles

LAKOTA Anne-marie, ingénieur CNRS (FCPE, école des accoules Marseille)

MANESSE Danièle, professeur de sciences du langage Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

MEIRIEU Philippe, Professeur des Université Lyon

MONTAGNER Hubert, Professeur des Universités en retraite, ancien directeur de recherche à l'INSERM, ancien directeur de de l'Unité "Enfance Inadaptée" de l'INSERM

MONTHUBERT Bernard, enseignant formateur retraité

MUCCHIELLI Laurent, sociologue, directeur de recherches au CNRS

OUZOULIAS André professeur de philosophie, formateur, IUFM de Versailles-UCP
PECOUT Thierry Membre de l'Institut universitaire de France Université Aix-Marseille I

PERRAUDEAU Michel maître de conférences, université de Nantes et IUFM.
ROMIAN Hélène chercheure à l'INRP retraitée
UGIDOS Amelina psychologue clinicienne

ZAPATA-REINERT Luz Maître de conférences Université de Brest

Soutiens Professionnels :

ALLAOUI Rachel prof de lycée

AMADEI Henri, enseignant retraité SNESup-FSU Emancipation

BERNARD Lisa Auxiliaire de vie

CAMAU Monique Pédagogue

CARTIER Jocelyne, enseignante retraitée

CHALOT Jean François - responsable éducation populaire

DELBASTY PAUL Enseignant retraité Lot et Garonne

DUBOIS Dominique, Taluyers 69

FRANCES Olivier, cadre chef de service éducatif ITEP

GRIVEL Jacqueline retraitée 74 Boege

HUET Caroline PLP Laval 53

LABORIER Agnès, Taluyers 69

LARÈS-WENDT Dany Psychologue Nogent-le-Rotrou 28400

LISADOR Ketty, Artiste Conteuse, la Réunion

MACIA Gérard, professeur de lycée

MASSON Anne, Orthophoniste, Marseille, 31

MIANE Magalie, éducatrice spécialisée, Marseille

PETER Martine, monitrice éducatrice, Pertuis

PILLEUL-MARY Patricia psychologue scolaire retraitée

QUENTIN Jacques Rééducateur de l'Education nationale retraité LIEVIN 62

ROUBY Michèle, Psychologue scolaire

SIRERE Sophie psychiatre hospitalier

SOUCHET Michèle Enseignante retraitée SNUipp-FSU, ICEM

VIGGIANO Corinne Professeur en LEP Marignane

Soutiens Organisations Nationales

ICEM-Pédagogie Freinet

EMANCIPATION tendance intersyndicale par VINAY Olivier

FOEVEN, (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l'Education Nationale )

Soutiens Organisations Locales

Collectif Parents Enseignants Ecoles Ouest Lyonnais Circonscriptions Irigny-Soucieu-Mornant et Grézieu la Varenne

Conseil de Parents d'Elèves FCPE de l'école élémentaire Leverrier (Marseille 13004)

Parents délégués école élémentaire eydoux, 13006 Marseille.

Conseil de Parents d'Elèves FCPE de l'école élémentaire Leverrier (Marseille 13004)

Le Conseil de parents d'élèves FCPE de l'école des Accoules à Marseille

Le Syndicat santé social éducation de la CNT 31

SGEN-CFDT Provence-Alpes

"L'école pour tous, Tous pour l'école !" (Collectif citoyen Sud-Gironde de défense de l'école)

Soutiens Parents D'Elèves :

DIVET Hélène Parent d'élève

DEROM Ingrid Citoyenne LAVAL 53

HAMADEDE Ariane

MATRAT Catherine Parent d'élèves 69

MURAILLON Julie parent

RIVOT Véronique Parent d'élève Toulouse

SERRE Frédéric Parent d'élève FCPE section locale de Vertaizon et Billom

VENET Sandra parent d'élève

Vidéo du 18 novembre 2009 - par PhilOGM le 20/12/2009 @ 21:12

Thu, 20 Dec 2012 21:12:00 +0100

charte de la resistance pedagogique VGA
envoyé par camionproduction. - L'info video en direct.

Appel à la solidaité financière - par PhilOGM le 20/12/2009 @ 14:17

Wed, 20 Dec 2017 14:17:00 +0100

APPEL A LA SOLIDARITÉ FINANCIÈRE

AVEC LES ENSEIGNANTS EN RÉSISTANCE PÉDAGOGIQUE

Le mouvement de résistance pédagogique, sans précédent dans l'Éducation nationale, démarré à la rentrée 2008 se poursuit aujourd'hui à travers le Réseau des enseignants du primaire en résistance qui fédère plusieurs milliers de professeurs des écoles.

Pour ne pas être complices des réformes qui démantèlent le service public d'Éducation, les enseignants en résistance n’appliquent pas les dispositifs pédagogiques contraires à l’intérêt de l’enfant et, dans le cadre légal de leur liberté pédagogique, les aménagent pour construire une école du progrès pour tous. Ne se satisfaisant pas du détournement clandestin de ces réformes inadaptées, ils agissent au grand jour afin de mettre le débat sur la place publique.
En représailles, très régulièrement, l'administration exerce des pressions pouvant aller jusqu'au harcèlement, applique des sanctions financières ou disciplinaires disproportionnées et illégales.

Enseignants, parents, citoyens, si vous pensez vous aussi que l'école est mise à mal par les réformes actuelles, rejoignez le réseau et soutenez les enseignants désobéisseurs sanctionnés !

Le Réseau des enseignants du primaire en résistance fait appel à votre solidarité financière et vous en remercie

Envoyez votre contribution par chèque à l'ordre de :

CAISSE NATIONALE DE SOLIDARITÉ RÉSISTANCE PÉDAGOGIQUE

2074 route de la Vinouze
82230 VERLHAC TESCOU

www.resistancepedagogique.org

Réflexions - Hubert MONTAGNER : Avis sur les procédures d'évaluation des élèves de l'école élémentaire - par valrie le 14/12/2009 @ 21:37

Mon, 14 Dec 2037 21:37:00 +0100

AVIS SUR LES PROCEDURES D�EVALUATION DES ELEVES DE L�ECOLE ELEMENTAIRE EN CE1 ET EN CM2

Hubert MONTAGNER

Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur du Laboratoire de Psychophysiologie de la Faculté des Sciences et des Techniques de Besançon, ancien Directeur de Recherche à l�INSERM et ancien Directeur de l�Unité 70 �Enfance Inadaptée� de l�INSERM, j�ai une expérience de plus de trente cinq ans dans la conduite d�études longitudinales avec des enfants de différents âges. Dans ce cadre, mes collaborateurs et moi-même avons élaboré et mis en oeuvre des démarches, méthodes, protocoles et techniques reproductibles d�un jour à l�autre, d�une semaine à l�autre, d�un mois à l�autre � et vérifiables par d�autres équipes de recherche. Ces études ont permis notamment d�objectiver, de quantifier et d�évaluer à différents moments de l�année, et d�une année à l�autre, les comportements, interactions, systèmes de communication, rythmes et modalités de traitement de l�information chez des enfants accueillis à la crèche, à l�école maternelle ou à l�école élémentaire, à la fois dans leurs différents lieux de vie (domicile familial, structures éducatives�-), et dans des situations contrôlées de « laboratoire ». Pour plus de précisions, on peut consulter les articles publiés dans différents périodiques internationaux à comité de lecture, et donc validées par des pairs.

Soucieux du développement de l�enfant au fil de l�âge dans ses différents lieux de vie et d�éducation (parfois de soins), y compris à l�école primaire, j�ai pris connaissance des conditions dans lesquelles les évaluations scolaires avaient été réalisées au milieu de l�année scolaire 2008-2009 dans les écoles de la FRANCE. Pour un scientifique (on peut élargir à l�ensemble de la communauté scientifique sans risquer de se tromper), il est clair que les résultats des évaluations effectuées avec des élèves de CE1 ou de CM2 n�ont pas de valeur ni de crédibilité. En effet, ils ne peuvent conduire à des conclusions fiables qui aboutissent à une connaissance réelle du comportement, des performances et du niveau des élèves, quelle que soit la classe, à cause des biais multiples qui entachent les résultats. On peut ainsi souligner les plus évidents :

1. une évaluation-bilan au cours d�une année scolaire ne peut avoir de signification et de sens que si elle permet de comparer chaque enfant à lui-même et à ses pairs de la même classe dans des situations et environnements identiques, à deux moments au moins de l�année scolaire et séparés par un intervalle suffisant pour cerner au mieux les évolutions temporelles qui peuvent être liées à l�âge, aux processus de développement, à la dynamique des constructions cognitives, à un changement de pédagogie, à des apprentissages de différente « nature » et complexité � Si on affirme qu�elle peut être utile et porteuse d�informations, une évaluation-bilan crédible pourrait être organisée par exemple au début et à la fin de l�année scolaire. Le premier moment pourrait être la mi-octobre alors que les enfants-élèves sont bien �installés� dans leur classe depuis environ un mois, qu�ils sont désormais familiarisés au maître et à sa pédagogie, mais aussi aux pairs, et qu�ils ne sont pas encore fatigués par les « rythmes scolaires » qui leur sont imposés. Un deuxième moment pourrait se situer au mois de mai ou au début de juin, avant que les enfants ne soient intellectuellement « saturés » par la succession des journées scolaires les plus longues, stressantes et épuisantes du monde, et qu�ils ne soient démobilisés à l�approche des vacances d�été. On pourrait alors mieux cerner à six mois d�intervalle les progressions, « désorganisations », �régressions�, �paliers�, fluctuations ... des comportements et �performances� des différents enfants dans telle ou telle �matière� en fonction de l�âge, du développement individuel, des constructions cognitives, des acquisitions successives � mais aussi des événements survenus entre les évaluations (changement de maître, changement de méthode pédagogique, problèmes familiaux, maladie, facteurs climatiques et saisonniers ...). Or, au cours de l�année scolaire 2008-2009, il n�y a eu qu�une seule tentative d�évaluation. Sans aucune justification ou explication sérieuse, elle a été programmée arbitrairement en plein hiver au milieu de l�année scolaire. Le choix de ce moment ne repose sur aucune hypothèse crédible, ou alors il faudrait le comparer au début et à la fin de l�année scolaire. Ce qui, bien évidemment, n�est pas souhaitable ni réalisable ;

2. Comme dans tout processus d�évaluation, une évaluation-bilan ne peut conduire à des résultats comparables selon que les « tests », « tâches », « exercices » � sont organisés à tel ou tel moment de la journée. La recherche scientifique a en effet largement démontré que, dans toutes les classes d�âges explorées de la petite enfance au CM2 de l�école élémentaire, le niveau de vigilance, les capacités d�attention, la réceptivité, la disponibilité, les comportements et les capacités de traitement de l�information varient d�un moment à l�autre de la journée. Par exemple, ils ne sont pas les mêmes à 09h00, 11h00, 14h00 et 16h00. Or, si on se fonde sur les informations transmises par les écoles, les « épreuves » ont été organisées à n�importe quelle heure � quand elle est précisée. Globaliser les résultats sans tenir compte de l�heure de « passation », est une supercherie. En outre, ils ne sont pas les mêmes au cours des différents jours de la semaine. On peut faire l�hypothèse forte que, si on avait tenu compte de cette évidence, les résultats auraient été différents si les évaluations s�étaient déroulées un lundi, un mardi, un jeudi ou un vendredi, le matin ou l�après-midi. Les enfants-élèves ne sont pas des machines également disponibles et « performantes » aux différents moments de la journée, de la semaine � et de l�année ;

3. puisqu�il s�agit de procéder à de nouvelles évaluations nationales, comment pourrait-on comparer l�année 2008-2009 à l�année 2007-2008, alors que les consignes, conditions et environnements n�ont pas été les mêmes ? Il en sera de même pour la comparaison éventuelle entre l�année 2008-2009 et l�année 2009-2010. Dès lors, comment pourrait-on conclure à une amélioration ou une dégradation des « résultats scolaires » d�une année à l�autre, à deux ou trois années d�intervalle, tous les dix ans �? A moins qu�il n�y ait des manipulation des résultats en fonction des objectifs fixés par le Ministère de l�Education Nationale ?;

4. on m�a rapporté que les conditions des passations au cours de l�évaluation-bilan de l�année 2008-2009 (consignes, durée, mutisme du maître ou explications complémentaires, corrections des fautes par le pédagogue ou non ...) ont été très variables d�une classe ou d�une école à l�autre. Au point que personne ne peut les définir avec un minimum de rigueur, notamment dans le cadre éventuel d�un document officiel du Ministère de l�Éducation Nationale qui vaudrait pour tout le territoire national. En outre, comment pourrait-on comparer les passations complètes aux passations partielles ? Comment pourrait-on comparer les « performances » des enfants « lents » à celles des enfants qui réagissent sans délai aux attentes et directives du maître, surtout dans une situation nouvelle. Il leur faut en effet plus de temps pour mobiliser leurs capacités d�attention, pour traiter l�information, pour organiser une ou plusieurs réponses, pour réaliser la « tâche» � alors que leurs mécanismes et processus cognitifs peuvent être tout aussi fonctionnels, et que leurs constructions intellectuelles sont comparables. Enfin, à partir de quels critères et données les tests, tâches, exercices � ont-ils été choisis ou élaborés ? Tout cela n�est pas sérieux. C�est la crédibilité des évaluations organisées par la France au sein de l�école qui se trouve engagée, en particulier aux yeux des organismes européens et autres qui s�efforcent d�objectiver les résultats des écoliers à l�école élémentaire ;

5. On m�a également rapporté que des résultats ont été falsifiés ou �inventés�, parfois à la demande des Inspecteurs de circonscription, parfois par les Inspecteurs eux-mêmes ... pour satisfaire les attentes de la hiérarchie, en l�occurrence l�inspecteur d�académie, les technocrates du Ministère qui ne connaissent pas les exigences d�une évaluation vérifiable et rigoureuse, et le Ministre lui-même. Je ne peux croire que cela soit vrai.

Tout concourt à la conclusion que les évaluations-bilans sont des opérations fausses qui ne veulent �rien dire�, à moins qu�elles ne cachent des arrières pensées politiques. C�est indigne de prendre les élèves en otage, de tromper leur famille et de créer le trouble dans les familles et à l�école avec des comparaisons inévitables des résultats obtenus par les différents enfants de la même classe ou d�une autre classe. C�est indigne de dénaturer les missions des enseignants. L�Éducation Nationale se déshonore en organisant une mascarade, ou en la couvrant, et en sanctionnant les professeurs des écoles qui ne veulent pas se prêter à un jeu indigne, à la fois parce qu�ils ont leur conscience de professionnel et d�humaniste pour eux, et parce qu�ils n�ont pas besoin d�une évaluation formelle pour connaître les acquisitions ou déficits cognitifs de chaque enfant, ses capacité de mobilisation des ressources intellectuelles et les insuffisances ou freins qui l�empêchent de comprendre et d�apprendre. En outre, un nouveau fichier informatique est objectivement constitué et donc accessible à tous pour « étiqueter », « cataloguer », voire « stigmatiser » les enfants � les familles et les écoles. Transmis à la hiérarchie de l�Education Nationale, il pourra être ouvert par d�autres personnes et d�autres Administrations, puis « exploité » à des fins politiques.

Avec les évaluations-bilans, l�école perd un peu plus de son âme, de sa crédibilité et de son humanité. Il est temps de refonder l�école pour qu�elle ne �marche plus sur la tête�.

Présentation - par PhilOGM le 12/12/2009 @ 23:45

Thu, 01 Jan 1970 00:59:58 +0100

Le réseau des enseignants du primaire en résistance est un mouvement de réflexion et d’action qui a pour objectif de défendre et promouvoir une école publique, équitable, humaine et respectueuse de l’intérêt supérieur de l’enfant.

Il s’appuie sur la Charte de la résistance pédagogique et l’Appel des enseignants du primaire en résistance, textes fondateurs de l’identité du réseau.

Les enseignants en résistance s’opposent, y compris par la désobéissance, aux « réformes » structurelles et pédagogiques qui déconstruisent l’école publique ; dans le même temps, ils proposent et mettent en oeuvre des dispositifs pédagogiques qui vont dans le sens du respect, de la coopération et du progrès de tous les élèves.

RETOUR A L'ACCUEIL

Les réformes - Les RASED sont efficaces - par Diane le 02/11/2009 @ 18:27

Tue, 02 Nov 2027 18:27:00 +0100

Les Rased sont efficaces affirme une étude de Paris Descartes

Réalisée par le professeur Jean-Jacques Guillarmé (université Paris Descartes), une étude montre l'efficacité de l'aide spécialisée offerte par les maîtres G des Rased. Elle a été présentée lors du congrès de la FNAREN à Saint-Denis le 24 octobre.

"20% des élèves ayant suivi 30 heures d�aide personnalisée font effectivement des progrès dans les acquisitions scolaires, exclusivement. Par conséquent, l�aide personnalisée n�est pas adaptée aux autres élèves qui en ont bénéficié (80%)" a calculé JJ Guillarmé. Par contre, " 70 % des élèves ayant suivi 30 heures d�aide rééducative font effectivement des progrès, et ce non seulement dans les acquisitions scolaires (65%) mais également dans le domaine des compétences cognitives (développement des capacités à penser, mémoriser, raisonner, apprendre) : 68%; des compétences sociales (capacités à communiquer, à développer des interactions avec les autres, à assumer les conséquences de ses actes) : + de 70%; des compétences relationnelles (acceptation de l�autorité et des règles, bonne estime de soi) : 60%".

L'étude établit que " l�aide spécialisée rééducative est une réponse plus adaptée et plus efficace que l�aide personnalisée dans 4 situations sur 5. Non seulement elle diminue les variations à l�intérieur de tous les champs mais elle fait monter l�ensemble des compétences".

Elle est publiée alors que X Darcos a tenté de supprimer les Rased et a réussi à retirer des Rased 1500 maîtres.

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/11/02112009Accueil.aspx

L'étude :
http://rgbr.free.fr/docword/campagne/rechercheFNAREN%20AP-RASED.pdf

le site du réseau des enseignants du primaire en résistance

- Réflexions - Forum de Montpellier: « Enfant aujourd’hui, Citoyen demain. » - par bastien le 24/02/2010 @ 12:58

Témoignages de soutien - Déclaration SUD - par Diane le 02/02/2010 @ 21:48

Réflexions - REPONSE AUX SYNDICATS - par Diane le 20/01/2010 @ 10:13

Les réformes - La réforme de Bologne a 10 ans - par Diane le 04/01/2010 @ 21:25

La «réforme de Bologne» inspirée des Etats-Unis a 10 ans

Exemple parfait d�une stratégie imposée d�en haut

par Alfred Burger, chercheur en éducation, Zurich

Les promesses et la réalité

Stratégies classiques

Que cache le système de Bologne?

Abandon de l�idéal humaniste de Humboldt

Des universités en compétition

Universités à l�américaine

Un féodalisme qui renie les Lumières

Les réformes - EVALUATIONS NATIONALES: toujours sans nous ! - par PhilOGM le 03/01/2010 @ 10:55

Vidéo du 18 novembre 2009 - par PhilOGM le 20/12/2009 @ 21:12

Appel à la solidaité financière - par PhilOGM le 20/12/2009 @ 14:17

Réflexions - Hubert MONTAGNER : Avis sur les procédures d'évaluation des élèves de l'école élémentaire - par valrie le 14/12/2009 @ 21:37

Présentation - par PhilOGM le 12/12/2009 @ 23:45

Les réformes - Les RASED sont efficaces - par Diane le 02/11/2009 @ 18:27

le site du réseau des enseignants
du primaire en résistance