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Nouvelles des Amis - R I R E

Réseau Informel de Réflexion sur l'Education


Voir ensemble dans quel état d'esprit instruire et éduquer les jeunes pour qu'ils s'épanouissent et réalisent leur équilibre individuel, fondement de l'équilibre social


LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (27)  Voir?


Par Anne (maman de deux enfants, 3 et 5 ans)


Voici des commentaires du plus jeune à propos de la méthode de Professeur Hibou*.
C'était en octobre, nous mangions autour d'une table ronde et un soir, il nous a demandé de faire le silence, de fermer les yeux et d'écouter notre cœur... il nous a montré, puis c'était à chacun de dire ce que son cœur disait...
Lui : " et ba mon cœur il me dit que je suis content ", " je suis content d'être tous les quatre."

Il m'a ensuite souvent raconté qui dans la classe allait écouter son cœur... En tous cas il aime beaucoup aller à l'école.
Il nous exprime très souvent ce qu'il apprécie, ce qu'il n'aime pas, ses émotions, ses ressentis. Régulièrement il aime nous faire faire ces tours de table pour écouter notre cœur...


* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS    

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LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignage d'un parent d'élève (27)  Voir?


Par Anne (maman de deux enfants, 3 et 5 ans)


Voici des commentaires du plus jeune à propos de la méthode de Professeur Hibou*.
C'était en octobre, nous mangions autour d'une table ronde et un soir, il nous a demandé de faire le silence, de fermer les yeux et d'écouter notre cœur... il nous a montré, puis c'était à chacun de dire ce que son cœur disait...
Lui : " et ba mon cœur il me dit que je suis content ", " je suis content d'être tous les quatre."

Il m'a ensuite souvent raconté qui dans la classe allait écouter son cœur... En tous cas il aime beaucoup aller à l'école.
Il nous exprime très souvent ce qu'il apprécie, ce qu'il n'aime pas, ses émotions, ses ressentis. Régulièrement il aime nous faire faire ces tours de table pour écouter notre cœur...


* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS    

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(15/10/2020 @ 18:03)

http://reseaueducation.blogspot.com/2020/10/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html

 « Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, écrivain, 1871-1945)

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http://reseaueducation.blogspot.com/2020/10/entre-les-hommes-il-nexiste-que-deux.html

 « Entre les hommes il n'existe que deux relations : la logique ou la guerre. Demandez toujours des preuves, la preuve est la politesse élémentaire qu'on se doit. Si l'on refuse, souvenez-vous que vous êtes attaqué et qu'on va vous faire obéir par tous les moyens. » ( Paul Valery, écrivain, 1871-1945)

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(01/10/2020 @ 18:43)

Une "écriture excluante" qui "s’impose par la propagande" : 32 linguistes listent les défauts de l’écriture inclusive  Voir?


Par Tribune collective

"Outre ses défauts fonctionnels, l’écriture inclusive pose des problèmes à ceux qui ont des difficultés d’apprentissage et, en réalité, à tous les francophones soudain privés de règles et livrés à un arbitraire moral." Bien que favorables à la féminisation de la langue, plusieurs linguistes estiment l'écriture inclusive profondément problématique.

Présentée par ses promoteurs comme un progrès social, l’écriture inclusive n’a paradoxalement guère été abordée sur le plan scientifique, la linguistique se tenant en retrait des débats médiatiques. Derrière le souci d'une représentation équitable des femmes et des hommes dans le discours, l’inclusivisme désire cependant imposer des pratiques relevant d’un militantisme ostentatoire sans autre effet social que de produire des clivages inédits. Rappelons une évidence : la langue est à tout le monde.

Les défauts de l'écriture inclusive

Les inclusivistes partent du postulat suivant : la langue aurait été "masculinisée" par des grammairiens durant des siècles et il faudrait donc remédier à l’"invisibilisation" de la femme dans la langue. C’est une conception inédite de l’histoire des langues supposant une langue originelle "pure" que la gent masculine aurait pervertie, comme si les langues étaient sciemment élaborées par les locuteurs. Quant à l"invisibilisation", c’est au mieux une métaphore mais certainement pas un fait objectif ni un concept scientifique.

Si la féminisation est bien une évolution légitime et naturelle de la langue, elle n’est pas un principe directeur des langues.
Nous relèverons simplement ici quelques défauts constitutifs de l’écriture inclusive et de ses principes.

- La langue n’a pu être ni masculinisée, ni féminisée sur décision d’un groupe de grammairiens, car la langue n’est pas une création de grammairiens — ni de grammairiennes. Ce ne sont pas les recommandations institutionnelles qui créent la langue, mais l’usage des locuteurs. L’exemple, unique et tant cité, de la règle d’accord "le masculin l’emporte sur le féminin" ne prétend posséder aucune pertinence sociale. C’est du reste une formulation fort rare, si ce n’est mythique, puisqu’on ne la trouve dans aucun manuel contemporain, ni même chez Bescherelle en 1835. Les mots féminin et masculin n’ont évidemment pas le même sens appliqués au sexe ou à la grammaire : trouver un quelconque privilège social dans l’accord des adjectifs est une simple vue de l’esprit [...]


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Une "écriture excluante" qui "s’impose par la propagande" : 32 linguistes listent les défauts de l’écriture inclusive  Voir?


Par Tribune collective

"Outre ses défauts fonctionnels, l’écriture inclusive pose des problèmes à ceux qui ont des difficultés d’apprentissage et, en réalité, à tous les francophones soudain privés de règles et livrés à un arbitraire moral." Bien que favorables à la féminisation de la langue, plusieurs linguistes estiment l'écriture inclusive profondément problématique.

Présentée par ses promoteurs comme un progrès social, l’écriture inclusive n’a paradoxalement guère été abordée sur le plan scientifique, la linguistique se tenant en retrait des débats médiatiques. Derrière le souci d'une représentation équitable des femmes et des hommes dans le discours, l’inclusivisme désire cependant imposer des pratiques relevant d’un militantisme ostentatoire sans autre effet social que de produire des clivages inédits. Rappelons une évidence : la langue est à tout le monde.

Les défauts de l'écriture inclusive

Les inclusivistes partent du postulat suivant : la langue aurait été "masculinisée" par des grammairiens durant des siècles et il faudrait donc remédier à l’"invisibilisation" de la femme dans la langue. C’est une conception inédite de l’histoire des langues supposant une langue originelle "pure" que la gent masculine aurait pervertie, comme si les langues étaient sciemment élaborées par les locuteurs. Quant à l"invisibilisation", c’est au mieux une métaphore mais certainement pas un fait objectif ni un concept scientifique.

Si la féminisation est bien une évolution légitime et naturelle de la langue, elle n’est pas un principe directeur des langues.
Nous relèverons simplement ici quelques défauts constitutifs de l’écriture inclusive et de ses principes.

- La langue n’a pu être ni masculinisée, ni féminisée sur décision d’un groupe de grammairiens, car la langue n’est pas une création de grammairiens — ni de grammairiennes. Ce ne sont pas les recommandations institutionnelles qui créent la langue, mais l’usage des locuteurs. L’exemple, unique et tant cité, de la règle d’accord "le masculin l’emporte sur le féminin" ne prétend posséder aucune pertinence sociale. C’est du reste une formulation fort rare, si ce n’est mythique, puisqu’on ne la trouve dans aucun manuel contemporain, ni même chez Bescherelle en 1835. Les mots féminin et masculin n’ont évidemment pas le même sens appliqués au sexe ou à la grammaire : trouver un quelconque privilège social dans l’accord des adjectifs est une simple vue de l’esprit [...]


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(01/10/2020 @ 18:43)

Covid : la pédagogie asphyxiée  Voir?

Malgré leur progressif allègement, les protocoles sanitaires successifs ont considérablement limité l’étendue des possibilités pédagogiques. Or, cette conséquence fort dommageable a été très peu évoquée, preuve que l’École souffre davantage de conservatisme que de modernisme. Entrons pour une fois en classe pour mesurer concrètement l’impact direct de ces restrictions


Par Sylvain Grandserre

Depuis l’allocution présidentielle du jeudi 12 mars, l'École française vit donc au rythme de l'épidémie. Les conséquences ont été largement discutées, questionnant la prétendue « continuité pédagogique » vantée par un ministre de l’Éducation finalement désavoué quand la réouverture progressive des écoles, à partir du 11 mai, fut officiellement justifiée par la fracture numérique qu’il était bien le seul à ne pas percevoir. Mais nous avons peu entendu dire combien le cadre sanitaire impacte directement les modalités d’apprentissage. Il faut préciser qu’il est couramment admis que c’est en immobilisant les corps qu’on mobilise les esprits. En dehors du sport, il est difficilement accepté que la mobilité puisse favoriser la construction des savoirs. La représentation populaire est souvent confirmée par l’observation lointaine des pratiques professorales. Car généralement, surtout dans le secondaire, les élèves entrent et s’assoient face au tableau avant d’écouter l’enseignant, de faire (en principe) ce qu’il indique et éventuellement d’interagir avec lui autour de la notion étudiée ou d’un résultat trouvé. Ce dispositif a ses avantages mais aussi ses limites (chahut, ennui, indifférenciation). Toujours est-il qu’on représente ainsi le travail scolaire au cinéma, à la télévision ou dans les albums de jeunesse. Demandez à quelqu'un de dessiner une salle de classe et il y a fort à parier qu’il placera des tables façon « autobus » avec des rangées face au tableau. Pour l’enseignant ressentant le besoin de rompre avec cette configuration, les obstacles sont nombreux. Il y a peu de chances que les professeurs aient eux-mêmes vécu autre chose quand ils étaient élèves et il est rare d’observer d’autres manières de faire lors des stages. Les innovations peuvent être plus suspectes qu’encouragées, tant du côté de l’institution, des collègues que des parents. Enfin, la structure même des établissements du secondaire date d’une époque où seuls les élèves convenablement calibrés étaient invités à poursuivre leur chemin dans la tuyauterie scolaire. Un héritage particulièrement pesant mais heureusement moins marqué au primaire [...]

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Covid : la pédagogie asphyxiée  Voir?

Malgré leur progressif allègement, les protocoles sanitaires successifs ont considérablement limité l’étendue des possibilités pédagogiques. Or, cette conséquence fort dommageable a été très peu évoquée, preuve que l’École souffre davantage de conservatisme que de modernisme. Entrons pour une fois en classe pour mesurer concrètement l’impact direct de ces restrictions


Par Sylvain Grandserre

Depuis l’allocution présidentielle du jeudi 12 mars, l'École française vit donc au rythme de l'épidémie. Les conséquences ont été largement discutées, questionnant la prétendue « continuité pédagogique » vantée par un ministre de l’Éducation finalement désavoué quand la réouverture progressive des écoles, à partir du 11 mai, fut officiellement justifiée par la fracture numérique qu’il était bien le seul à ne pas percevoir. Mais nous avons peu entendu dire combien le cadre sanitaire impacte directement les modalités d’apprentissage. Il faut préciser qu’il est couramment admis que c’est en immobilisant les corps qu’on mobilise les esprits. En dehors du sport, il est difficilement accepté que la mobilité puisse favoriser la construction des savoirs. La représentation populaire est souvent confirmée par l’observation lointaine des pratiques professorales. Car généralement, surtout dans le secondaire, les élèves entrent et s’assoient face au tableau avant d’écouter l’enseignant, de faire (en principe) ce qu’il indique et éventuellement d’interagir avec lui autour de la notion étudiée ou d’un résultat trouvé. Ce dispositif a ses avantages mais aussi ses limites (chahut, ennui, indifférenciation). Toujours est-il qu’on représente ainsi le travail scolaire au cinéma, à la télévision ou dans les albums de jeunesse. Demandez à quelqu'un de dessiner une salle de classe et il y a fort à parier qu’il placera des tables façon « autobus » avec des rangées face au tableau. Pour l’enseignant ressentant le besoin de rompre avec cette configuration, les obstacles sont nombreux. Il y a peu de chances que les professeurs aient eux-mêmes vécu autre chose quand ils étaient élèves et il est rare d’observer d’autres manières de faire lors des stages. Les innovations peuvent être plus suspectes qu’encouragées, tant du côté de l’institution, des collègues que des parents. Enfin, la structure même des établissements du secondaire date d’une époque où seuls les élèves convenablement calibrés étaient invités à poursuivre leur chemin dans la tuyauterie scolaire. Un héritage particulièrement pesant mais heureusement moins marqué au primaire [...]

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(01/10/2020 @ 18:37)

« Bientôt nous ne pourrons plus du tout »  Voir?

une universitaire répond à Frédérique Vidal


Je suis maîtresse de conférences dans une “petite” université hors des grandes métropoles. Comme la plupart de mes collègues, la plus grande partie de mes heures de travail consiste non pas à enseigner ou à chercher, mais à effectuer des tâches administratives. La mienne est d’être responsable d’une licence dont les enseignant·es sont, en grande majorité, des vacataires ou des contractuel·les.

En cette semaine de rentrée universitaire à l’ère de la Covid-19, j’ai bossé 75 heures, de 5h à 23h certains jours, pour préparer une rentrée impossible. Aucun moyen humain supplémentaire ne nous a été alloué alors que nous devons, déjà en temps normal, nous surpasser pour tenir le coup. Mais pas de panique : des caméras sont en train d’être installées dans les amphithéâtres : les enseignant·es pourront doubler la capacité de leur cours en enseignant à la fois “en distanciel” et “en présentiel”, en répondant aux questions dans la salle et sur leur ordinateur par chat. Voici la fameuse révolution louée par Frédérique Vidal, car il faut dépasser “les cours magistraux traditionnels, où le professeur lit son cours face à un amphi d’étudiants qui ne posent pas de questions”. Non pas en nous permettant de privilégier les TD en petits groupes plutôt que les CM bondés, non pas recrutant des collègues qui permettront de nous donner plus de temps de suivi individuel des étudiant·es, non pas en nous rendant les heures d’enseignement volées à nos licences au fil des coupes de budget. Non : en mettant les étudiant·es chez eux face à un écran pour suivre les cours. Révolutionnaire comme pratique pédagogique ! Au passage, Frédérique Vidal nous insulte tou·tes et montre sa dangereuse méconnaissance de la réalité : cela fait bien longtemps qu’on a remisé l’image d’Épinal d’un·e mandarin·e monologuant face des étudiant·es qui prennent des notes sans lever la tête. Si la ministre veut voir de vraies “innovations”, qu’elle assiste donc à nos cours et découvre nos pratiques pédagogiques [...]


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« Bientôt nous ne pourrons plus du tout »  Voir?

une universitaire répond à Frédérique Vidal


Je suis maîtresse de conférences dans une “petite” université hors des grandes métropoles. Comme la plupart de mes collègues, la plus grande partie de mes heures de travail consiste non pas à enseigner ou à chercher, mais à effectuer des tâches administratives. La mienne est d’être responsable d’une licence dont les enseignant·es sont, en grande majorité, des vacataires ou des contractuel·les.

En cette semaine de rentrée universitaire à l’ère de la Covid-19, j’ai bossé 75 heures, de 5h à 23h certains jours, pour préparer une rentrée impossible. Aucun moyen humain supplémentaire ne nous a été alloué alors que nous devons, déjà en temps normal, nous surpasser pour tenir le coup. Mais pas de panique : des caméras sont en train d’être installées dans les amphithéâtres : les enseignant·es pourront doubler la capacité de leur cours en enseignant à la fois “en distanciel” et “en présentiel”, en répondant aux questions dans la salle et sur leur ordinateur par chat. Voici la fameuse révolution louée par Frédérique Vidal, car il faut dépasser “les cours magistraux traditionnels, où le professeur lit son cours face à un amphi d’étudiants qui ne posent pas de questions”. Non pas en nous permettant de privilégier les TD en petits groupes plutôt que les CM bondés, non pas recrutant des collègues qui permettront de nous donner plus de temps de suivi individuel des étudiant·es, non pas en nous rendant les heures d’enseignement volées à nos licences au fil des coupes de budget. Non : en mettant les étudiant·es chez eux face à un écran pour suivre les cours. Révolutionnaire comme pratique pédagogique ! Au passage, Frédérique Vidal nous insulte tou·tes et montre sa dangereuse méconnaissance de la réalité : cela fait bien longtemps qu’on a remisé l’image d’Épinal d’un·e mandarin·e monologuant face des étudiant·es qui prennent des notes sans lever la tête. Si la ministre veut voir de vraies “innovations”, qu’elle assiste donc à nos cours et découvre nos pratiques pédagogiques [...]


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(01/10/2020 @ 18:33)

LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : les disputes (2)  Voir?


 Avec « La leçon de Professeur Hibou »*, les enfants de maternelle apprennent à réagir autrement à leurs problèmes…

  

Discussion autour des disputes

 

-        N. : Quand on se dispute dans la cour, on peut aller s’asseoir sur le banc.

-        E. : Il faut toujours se réconcilier, comme ça, on retrouve le bonheur dans son cœur.

-        S. : Il faut faire attention aux autres et ne pas les bousculer.

-        A. : On a droit de régler les disputes. Il ne faut pas dire de mensonges.

-        M. : C’est pas bien de faire les disputes avec S. et L. C’est bien de jouer avec B.

 

Pendant un temps de jeux libres, S. prend une plaque de construction à J. Ils viennent tous deux voir la maîtresse qui leur demande d’interroger leur cœur. S. dit : « Je dois lui rendre. » J. dit : « Il faut qu’il me le rende. ». Ils repartent jouer ensemble.

 

M. n’est pas gentille, en ce moment, avec ses copines. Elle va s’asseoir sur une chaise puis revient et dit : « C’est bien d’écouter les autres. »

 

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS    

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LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : les disputes (2)  Voir?


 Avec « La leçon de Professeur Hibou »*, les enfants de maternelle apprennent à réagir autrement à leurs problèmes…

  

Discussion autour des disputes

 

-        N. : Quand on se dispute dans la cour, on peut aller s’asseoir sur le banc.

-        E. : Il faut toujours se réconcilier, comme ça, on retrouve le bonheur dans son cœur.

-        S. : Il faut faire attention aux autres et ne pas les bousculer.

-        A. : On a droit de régler les disputes. Il ne faut pas dire de mensonges.

-        M. : C’est pas bien de faire les disputes avec S. et L. C’est bien de jouer avec B.

 

Pendant un temps de jeux libres, S. prend une plaque de construction à J. Ils viennent tous deux voir la maîtresse qui leur demande d’interroger leur cœur. S. dit : « Je dois lui rendre. » J. dit : « Il faut qu’il me le rende. ». Ils repartent jouer ensemble.

 

M. n’est pas gentille, en ce moment, avec ses copines. Elle va s’asseoir sur une chaise puis revient et dit : « C’est bien d’écouter les autres. »

 

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS    

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(16/09/2020 @ 09:04)

http://reseaueducation.blogspot.com/2020/09/renoncer-la-liberte-cest-renoncer-sa.html

«  Renoncer à la liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme.  »  (Jean-Jacques Rousseau, écrivain et philosophe français, 1712-1778)
(01/09/2020 @ 19:16)

La salle de classe : salle de résonance ou espace numérique ?  Voir?

Home-office est le nom de la nouvelle forme de fonctionnement, également dans les écoles. L’enseignement vit un coup de pouce numérique. L’euphorie est grande – au risque d’oublier que l’éducation est également un processus relationnel. Il est donc grand temps à une réflexion pédagogique.


Par Carl Bossard

La société du non-stop a bégayé et vacillé de manière inattendue, elle s’est même arrêtée à bien des égards. L’enseignement en face-à-face est au point mort. Les soi-disant «vacances du corona»sont à l’ordre du jour. Cependant, les quelque 1,3 millions d’écoliers suisses doivent continuer à apprendre leurs dossier presque comme s’ils se trouvaient à l’école – sans aller à l’école. Ils travaillent à domicile, surveillés et accompagnés par leurs professeurs – à travers les canaux numériques, par des textes d’information, des sujets par ou des messages push, via des sites web ou des applications entiers, par appel vidéo, parfois à l’aide de documents envoyés par la poste, parfois du bon vieux téléphone ou même lors de conversations individuelles à l’école.

L’apprentissage nécessite des relations positives

L’enseignement total à distance est un domaine encore inexploré. On dispose de peu d’expérience. En conséquence, il fonctionne différemment – ici de manière optimale, là parfois mieux, parfois moins bien et, des fois, pas du tout. «Beim Fernunterricht überzeugten nicht alle Lehrer» (Tous les enseignants ne sont pas convaincus par l’enseignement à distance), titre en gros la SonntagsZeitung (Journal du dimanche), non sans sous-entendu.

Cela aurait dû être pris au sérieux il y a longtemps, voilà les accusations actuelles contre l’école. Le développement numérique a tout simplement été trop lent, disent-ils; il prend maintenant sa revanche. C’est pourquoi le mot à la mode retentit avec force pour la numérisation intensifiée, voire radicale, de l’enseignement dans tout le pays. Mais cet appel impulsif à l’école numérique doit être contrecarré par une réflexion pédagogique. Il y a une bonne raison pour laquelle les enfants n’ont pas été abandonnés seuls depuis longtemps avec une sorte de logiciel éducatif parce qu’en un mot, nous sommes des personnes et parce que l’apprentissage exige des relations positives. L’école et l’enseignement sont à bien des égards un processus de résonance, une relation entre les personnes. L’éducation se déroule «dans des processus d’interaction dense (avec les personnes et les choses)», analyse le sociologue Hartmut Rosa.

L’homme n’est pas Robinson Crusoë

C’est donc une des constantes anthropologiques de base que l’homme a besoin d’une contrepartie pour se reconnaître. Martin Buber, pédagogue et philosophe de la religion, a condensé cette idée en une déclaration essentielle: «L’homme devient lui-même en vous».5 Par conséquent, cette contrepartie ne doit pas manquer; même le meilleur programme numérique ne peut remplacer le vis-à-vis humain. C’est ce que l’on peut également constater en ces jours de Corona avec l’enseignement à distance. D’innombrables enfants regrettent la compagnie de leurs camarades de classe et de leur professeur; à l’inverse, de nombreux éducateurs recherchent un contact direct et personnel avec leurs élèves. L’homme n’est pas une figure à la Kaspar Hauser, et très peu d’entre eux conviennent au Robinson Crusoë moderne. Laissés à eux-mêmes, ils se perdent dans un monde sans soutien et sans orientation. Les gens ont besoin d’un «vous» pour pouvoir se développer [...]


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La salle de classe : salle de résonance ou espace numérique ?  Voir?

Home-office est le nom de la nouvelle forme de fonctionnement, également dans les écoles. L’enseignement vit un coup de pouce numérique. L’euphorie est grande – au risque d’oublier que l’éducation est également un processus relationnel. Il est donc grand temps à une réflexion pédagogique.


Par Carl Bossard

La société du non-stop a bégayé et vacillé de manière inattendue, elle s’est même arrêtée à bien des égards. L’enseignement en face-à-face est au point mort. Les soi-disant «vacances du corona»sont à l’ordre du jour. Cependant, les quelque 1,3 millions d’écoliers suisses doivent continuer à apprendre leurs dossier presque comme s’ils se trouvaient à l’école – sans aller à l’école. Ils travaillent à domicile, surveillés et accompagnés par leurs professeurs – à travers les canaux numériques, par des textes d’information, des sujets par ou des messages push, via des sites web ou des applications entiers, par appel vidéo, parfois à l’aide de documents envoyés par la poste, parfois du bon vieux téléphone ou même lors de conversations individuelles à l’école.

L’apprentissage nécessite des relations positives

L’enseignement total à distance est un domaine encore inexploré. On dispose de peu d’expérience. En conséquence, il fonctionne différemment – ici de manière optimale, là parfois mieux, parfois moins bien et, des fois, pas du tout. «Beim Fernunterricht überzeugten nicht alle Lehrer» (Tous les enseignants ne sont pas convaincus par l’enseignement à distance), titre en gros la SonntagsZeitung (Journal du dimanche), non sans sous-entendu.

Cela aurait dû être pris au sérieux il y a longtemps, voilà les accusations actuelles contre l’école. Le développement numérique a tout simplement été trop lent, disent-ils; il prend maintenant sa revanche. C’est pourquoi le mot à la mode retentit avec force pour la numérisation intensifiée, voire radicale, de l’enseignement dans tout le pays. Mais cet appel impulsif à l’école numérique doit être contrecarré par une réflexion pédagogique. Il y a une bonne raison pour laquelle les enfants n’ont pas été abandonnés seuls depuis longtemps avec une sorte de logiciel éducatif parce qu’en un mot, nous sommes des personnes et parce que l’apprentissage exige des relations positives. L’école et l’enseignement sont à bien des égards un processus de résonance, une relation entre les personnes. L’éducation se déroule «dans des processus d’interaction dense (avec les personnes et les choses)», analyse le sociologue Hartmut Rosa.

L’homme n’est pas Robinson Crusoë

C’est donc une des constantes anthropologiques de base que l’homme a besoin d’une contrepartie pour se reconnaître. Martin Buber, pédagogue et philosophe de la religion, a condensé cette idée en une déclaration essentielle: «L’homme devient lui-même en vous».5 Par conséquent, cette contrepartie ne doit pas manquer; même le meilleur programme numérique ne peut remplacer le vis-à-vis humain. C’est ce que l’on peut également constater en ces jours de Corona avec l’enseignement à distance. D’innombrables enfants regrettent la compagnie de leurs camarades de classe et de leur professeur; à l’inverse, de nombreux éducateurs recherchent un contact direct et personnel avec leurs élèves. L’homme n’est pas une figure à la Kaspar Hauser, et très peu d’entre eux conviennent au Robinson Crusoë moderne. Laissés à eux-mêmes, ils se perdent dans un monde sans soutien et sans orientation. Les gens ont besoin d’un «vous» pour pouvoir se développer [...]


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(01/09/2020 @ 19:14)

Le mouvement est une composante importante de l’apprentissage mais nous avons tendance à l’oublier dans les écoles.  Voir?

Par Caroline

Non seulement le mouvement augmente l’engagement du cerveau dans l’action mais le mouvement va également aider le cerveau à fonctionner plus efficacement en augmentant la quantité d’oxygène et de sang qui l’irrigue.

Les premiers systèmes sensoriels à maturer sont ceux qui gouvernent l’activité motrice (cervelet) et l’orientation spatiale (système vestibulaire). Le système vestibulaire nous dit où se trouve notre corps dans l’espace, où se trouvent nos membres, et nous permet d’aller d’un point A à un point ou encore de rester assis ou debout sans tomber. Ces systèmes travaillent ensemble pour percevoir, rassembler et traiter des informations dans le but de planifier nos mouvements et de diriger notre attention.

Par ailleurs, les enfants ne sont pas des purs esprits ou des cerveaux désincarnés. Les enfants n’apprennent pas seulement à former des idées mais apprennent également à utiliser leurs mains, à parler, à interagir avec les autres ou encore à utiliser leur corps au service de leurs objectifs. Ces compétences se construisent justement par le mouvement, par l’interaction avec les autres, par le toucher, par l’engagement actif au sein d’un environnement donné.

En classe, on a trop souvent tendance à oublier que les élèves ont des corps (voire à considérer les corps comme des éléments gênants, source de nuisances).

Les conséquences du manque de mouvement chez les enfants

Un accroissement des problèmes sensoriels et moteurs 

Angela Hanscom, ergothérapeute américaine spécialisée dans le développement de l’enfant, a remarqué un accroissement des problèmes sensoriels et moteurs chez les jeunes américains. Elle estime qu’il y a un effet de causalité entre ces problèmes (chutes fréquentes, problèmes de repérage dans l’espace, agressivité, motricité fine peu précise, problèmes de maintien de l’attention) et le manque de mouvement des enfants […]


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Le mouvement est une composante importante de l’apprentissage mais nous avons tendance à l’oublier dans les écoles.  Voir?

Par Caroline

Non seulement le mouvement augmente l’engagement du cerveau dans l’action mais le mouvement va également aider le cerveau à fonctionner plus efficacement en augmentant la quantité d’oxygène et de sang qui l’irrigue.

Les premiers systèmes sensoriels à maturer sont ceux qui gouvernent l’activité motrice (cervelet) et l’orientation spatiale (système vestibulaire). Le système vestibulaire nous dit où se trouve notre corps dans l’espace, où se trouvent nos membres, et nous permet d’aller d’un point A à un point ou encore de rester assis ou debout sans tomber. Ces systèmes travaillent ensemble pour percevoir, rassembler et traiter des informations dans le but de planifier nos mouvements et de diriger notre attention.

Par ailleurs, les enfants ne sont pas des purs esprits ou des cerveaux désincarnés. Les enfants n’apprennent pas seulement à former des idées mais apprennent également à utiliser leurs mains, à parler, à interagir avec les autres ou encore à utiliser leur corps au service de leurs objectifs. Ces compétences se construisent justement par le mouvement, par l’interaction avec les autres, par le toucher, par l’engagement actif au sein d’un environnement donné.

En classe, on a trop souvent tendance à oublier que les élèves ont des corps (voire à considérer les corps comme des éléments gênants, source de nuisances).

Les conséquences du manque de mouvement chez les enfants

Un accroissement des problèmes sensoriels et moteurs 

Angela Hanscom, ergothérapeute américaine spécialisée dans le développement de l’enfant, a remarqué un accroissement des problèmes sensoriels et moteurs chez les jeunes américains. Elle estime qu’il y a un effet de causalité entre ces problèmes (chutes fréquentes, problèmes de repérage dans l’espace, agressivité, motricité fine peu précise, problèmes de maintien de l’attention) et le manque de mouvement des enfants […]


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(01/09/2020 @ 19:09)

Blanquer transforme l’École de la République en succursale d’Uber  Voir?

La contre-révolution Blanquer est en marche. L’objectif est de faire basculer l'école vers un système entrepreneurial et ubérisé, inégalitaire et territorialisé.


Par Francis Daspe

Celles et ceux qui estimaient que l’école, de par son supposé statut de fonction régalienne, était préservée d’un certain nombre de dérives doivent se rendre à l’évidence et amèrement déchanter. Avec cette majorité se voulant disruptive, une contre-révolution scolaire est bel et bien en marche. Le ministre Blanquer a résolu de la réaliser pleinement. Pour y parvenir, il a opté pour un modèle d’ubérisation de l’école. Plusieurs leviers sont manipulés à cet effet, afin de transformer l’École de la République en une vulgaire succursale éducative d’Uber.

Les racines de cette basse besogne se trouvaient déjà dans la vision managériale et autoritaire qui bousculait le service public d’éducation. Les méthodes déshumanisantes et autoritaires du New Public Management sont très largement utilisées, avec la brutalité qui va de pair. Pour les enseignants, il ne s’agit plus d’exercer leur métier mais de se contenter de se soumettre aux injonctions ministérielles. Les dispositions de la loi sur l’école de la confiance furent à cet égard une accélération significative, avec le prétendu devoir de réserve. Sans oublier l’enseignement à distance, testé grandeur nature en raison de la crise sanitaire, qui a vu la prolifération de l’utilisation de logiciels privateurs de liberté et capteurs de données privées.

L’école ubérisée se caractérise également par l’imposition de savoirs utilitaristes et minimalistes. Sous couvert de la nécessaire maîtrise des savoirs fondamentaux hélas trop souvent négligés et galvaudés, le ministre se rabat sur une vision purement rétrécie et rabougrie des savoirs, en les déconnectant des dimensions culturelles, scientifiques et artistiques. Au final, bien loin des objectifs de construction de l’individu et de son émancipation par l’acquisition de savoirs structurés et structurants.

Un autre aspect de cette dérive préoccupante se traduit par la prédominance accordée à la technique et à l’expertise dans l’acte pédagogique. Comme si celui-ci pouvait se réduire à un simple protocole… Le ministre Blanquer veut imposer ses conceptions personnelles à l’ensemble d’une profession, celles des neurosciences. Et ce sans un quelconque débat contradictoire, sans évaluer de façon indépendante ni la pertinence ni l’efficacité de ces politiques éducatives, en tournant le dos aux apports des sciences cognitives et des sciences de l’éducation pour ne privilégier que le seul pan de la recherche lié aux neurosciences. La marotte du Ministre est d’imposer une neuropédagogie désincarnée qui réduit drastiquement les fondements de la liberté pédagogique.

De ce parti-pris, découle la systématisation d’évaluations nationales. Au prétexte encore une fois de la crise sanitaire et des conséquences de la fermeture des écoles pendant la période de confinement, le ministre les impose pour l’ensemble des niveaux scolaires à la rentrée 2020. Les évaluations ont montré leur violence institutionnelle envers les élèves et les enseignants; pire, elles ont aussi démontré leur très mauvaise conception et leur profonde inutilité. Ces évaluations standardisées engendrent un biais parfaitement identifié maintenant: le “teaching to the test”, c’est-à-dire adapter son enseignement aux seules perspectives des prochains tests. La généralisation du contrôle continu pour l’obtention du bac va de surcroît aggraver la situation de “bachotage permanent” à tous les échelons du système éducatif [...]


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Blanquer transforme l’École de la République en succursale d’Uber  Voir?

La contre-révolution Blanquer est en marche. L’objectif est de faire basculer l'école vers un système entrepreneurial et ubérisé, inégalitaire et territorialisé.


Par Francis Daspe

Celles et ceux qui estimaient que l’école, de par son supposé statut de fonction régalienne, était préservée d’un certain nombre de dérives doivent se rendre à l’évidence et amèrement déchanter. Avec cette majorité se voulant disruptive, une contre-révolution scolaire est bel et bien en marche. Le ministre Blanquer a résolu de la réaliser pleinement. Pour y parvenir, il a opté pour un modèle d’ubérisation de l’école. Plusieurs leviers sont manipulés à cet effet, afin de transformer l’École de la République en une vulgaire succursale éducative d’Uber.

Les racines de cette basse besogne se trouvaient déjà dans la vision managériale et autoritaire qui bousculait le service public d’éducation. Les méthodes déshumanisantes et autoritaires du New Public Management sont très largement utilisées, avec la brutalité qui va de pair. Pour les enseignants, il ne s’agit plus d’exercer leur métier mais de se contenter de se soumettre aux injonctions ministérielles. Les dispositions de la loi sur l’école de la confiance furent à cet égard une accélération significative, avec le prétendu devoir de réserve. Sans oublier l’enseignement à distance, testé grandeur nature en raison de la crise sanitaire, qui a vu la prolifération de l’utilisation de logiciels privateurs de liberté et capteurs de données privées.

L’école ubérisée se caractérise également par l’imposition de savoirs utilitaristes et minimalistes. Sous couvert de la nécessaire maîtrise des savoirs fondamentaux hélas trop souvent négligés et galvaudés, le ministre se rabat sur une vision purement rétrécie et rabougrie des savoirs, en les déconnectant des dimensions culturelles, scientifiques et artistiques. Au final, bien loin des objectifs de construction de l’individu et de son émancipation par l’acquisition de savoirs structurés et structurants.

Un autre aspect de cette dérive préoccupante se traduit par la prédominance accordée à la technique et à l’expertise dans l’acte pédagogique. Comme si celui-ci pouvait se réduire à un simple protocole… Le ministre Blanquer veut imposer ses conceptions personnelles à l’ensemble d’une profession, celles des neurosciences. Et ce sans un quelconque débat contradictoire, sans évaluer de façon indépendante ni la pertinence ni l’efficacité de ces politiques éducatives, en tournant le dos aux apports des sciences cognitives et des sciences de l’éducation pour ne privilégier que le seul pan de la recherche lié aux neurosciences. La marotte du Ministre est d’imposer une neuropédagogie désincarnée qui réduit drastiquement les fondements de la liberté pédagogique.

De ce parti-pris, découle la systématisation d’évaluations nationales. Au prétexte encore une fois de la crise sanitaire et des conséquences de la fermeture des écoles pendant la période de confinement, le ministre les impose pour l’ensemble des niveaux scolaires à la rentrée 2020. Les évaluations ont montré leur violence institutionnelle envers les élèves et les enseignants; pire, elles ont aussi démontré leur très mauvaise conception et leur profonde inutilité. Ces évaluations standardisées engendrent un biais parfaitement identifié maintenant: le “teaching to the test”, c’est-à-dire adapter son enseignement aux seules perspectives des prochains tests. La généralisation du contrôle continu pour l’obtention du bac va de surcroît aggraver la situation de “bachotage permanent” à tous les échelons du système éducatif [...]


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(01/09/2020 @ 19:03)

LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020) 2  Voir?

 

La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.

Mamie de L., 6 ans

Je pense que pour L. il y a des moments difficiles entre sa petite sœur et son cousin, il faut partager papy et mamie tout au long de la journée. Le soir surtout, moment de tension. L. arrive à se retirer et à se détendre en faisant la relaxation. Elle écoute bien son cœur. Merci pour cette méthode.

 

Maman de Y, 5 ans

À la demande de Y. et de son grand frère nous avons mis en place un temps de silence que nous faisons quasiment tous les soirs, juste avant d'aller lire une histoire. Nous avons d'abord commencé par le silence tout simple et ce soir ils m'ont demandé de faire le silence en regardant la lune. Ça les apaise mais ça leur permet aussi parfois de dire ce qu'ils ressentent sans que je leur aie demandé quoique ce soit. Par contre Y. ne le fait pas tout seul. Ça n'est pas évident de l'accompagner dans la journée pour qu'il fasse référence  à son cœur. 

 

Maman d’E., 5 ans

E. écoute régulièrement son cœur. Elle le fait souvent lors de nos séances de gym/yoga. Je lui propose de le faire également quand elle ne me parle pas très bien. Dans l'ensemble E. est sensible depuis ce confinement.

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS   

 

 

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LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020) 2  Voir?

 

La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.

Mamie de L., 6 ans

Je pense que pour L. il y a des moments difficiles entre sa petite sœur et son cousin, il faut partager papy et mamie tout au long de la journée. Le soir surtout, moment de tension. L. arrive à se retirer et à se détendre en faisant la relaxation. Elle écoute bien son cœur. Merci pour cette méthode.

 

Maman de Y, 5 ans

À la demande de Y. et de son grand frère nous avons mis en place un temps de silence que nous faisons quasiment tous les soirs, juste avant d'aller lire une histoire. Nous avons d'abord commencé par le silence tout simple et ce soir ils m'ont demandé de faire le silence en regardant la lune. Ça les apaise mais ça leur permet aussi parfois de dire ce qu'ils ressentent sans que je leur aie demandé quoique ce soit. Par contre Y. ne le fait pas tout seul. Ça n'est pas évident de l'accompagner dans la journée pour qu'il fasse référence  à son cœur. 

 

Maman d’E., 5 ans

E. écoute régulièrement son cœur. Elle le fait souvent lors de nos séances de gym/yoga. Je lui propose de le faire également quand elle ne me parle pas très bien. Dans l'ensemble E. est sensible depuis ce confinement.

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS   

 

 

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(15/08/2020 @ 15:47)

http://reseaueducation.blogspot.com/2020/08/il-ny-quun-probleme-un-seul-redecouvrir.html

«  Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme.  »  ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)

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«  Il n'y a qu'un problème, un seul : redécouvrir qu'il est une vie de l'esprit plus haute encore que la vie de l'intelligence, la seule qui satisfasse l'homme.  »  ( Antoine de Saint-Exupéry, écrivain, 1900-1944)

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(01/08/2020 @ 10:40)

Lien entre attachement insecure et échec scolaire : la dimension affective, souvent négligée dans les raisons de l’échec scolaire  Voir?

La théorie de l’attachement explique les effets néfastes de la violence éducative (y compris dite “ordinaire”) sur la personnalité des enfants


Par "Apprendre à éduquer"

Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants

La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).

Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :

• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).

La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.

L’attachement insecure

Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.

L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.

Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]


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Lien entre attachement insecure et échec scolaire : la dimension affective, souvent négligée dans les raisons de l’échec scolaire  Voir?

La théorie de l’attachement explique les effets néfastes de la violence éducative (y compris dite “ordinaire”) sur la personnalité des enfants


Par "Apprendre à éduquer"

Connaître la théorie de l’attachement pour mieux comprendre les besoins des enfants

La théorie de l’attachement, telle que conçue par J. Bowlby, indique qu’un bébé a besoin d’être sécurisé, dès sa naissance, par des adultes qui répondent à ses besoins. Ces besoins d’attachement sont vitaux et sont actifs tout au long de la vie des humains (adolescence et vie adulte comprises).

Le système d’attachement a comme objectif de maintenir la proximité du bébé avec sa figure d’attachement pour que cette dernière satisfasse ses besoins vitaux. Les petits humains disposent, dès la naissance, d’un répertoire comportemental qui lui permet d’obtenir cette proximité (pleurs, cris, bras tendus, doigts qui s’accrochent).
Selon la qualité des soins qu’il reçoit (et donc son style d’attachement), un enfant se forme un modèle :

• de lui-même comme aimable et digne de respect (ou comme indigne d’amour et mauvais);
• des autres comme des personnes ressources fiables (ou plutôt des menaces dont il faut se méfier et auxquelles ne pas faire confiance).

La principale caractéristique qui différencie un attachement sécure d’un attachement insécure est liée au fait que, dans le premier cas, le parent répond adéquatement aux signaux et aux besoins de l’enfant et ce dernier n’a pas d’effort particulier à faire pour être entendu et objet d’attention, d’affection. Dans le second cas, la réponse est soit inadaptée, soit incohérente, ce qui conduit l’enfant à devoir mettre en place des stratégies particulières d’adaptation.

L’attachement insecure

Chez les enfants à l’attachement insecure, explorer le monde et faire de nouveaux apprentissages peuvent constituer des défis insurmontables.
Quand les parents ne fournissent pas aux enfants une base sécure vers laquelle se replier à tout moment, en rejetant leurs comportements de rapprochement, en se moquant d’eux, en ne leur prêtant aucune attention ou simplement en n’étant pas présent ni disponible, les enfants sont limités dans leurs explorations qui s’avèrent bien trop dangereuses dans ces conditions.

L’estime de soi est une composante du modèle interne opérant qui varie en fonction de la manière dont les parents traitent l’enfant. Un modèle interne opérant est un schéma de comportement élaboré au fil de l’enfance et de l’adolescence à partir des expériences individuelles. Les expériences avec les parents sont celles qui influencent le plus les modèles internes opérants. Ils permettent aux humains de savoir à quoi s’attendre dans la vie et de la part des autres sans avoir à chaque fois à retraiter intégralement toutes les informations venues de l’extérieur. Les modèles internes opérants fonctionnent comme des mécanismes de pensée automatique qui ancrent des manières de réagir comme des réflexes.

Ces modèles internes opérants doivent pouvoir rester souples et modifiables pour intégrer de nouvelles informations encore jamais rencontrées ou des remises en question de ce qui était considéré comme vrai jusqu’alors. Les humains à l’attachement insecure fournissent une base fragile qui limite les explorations et freine les apprentissages (qui sont par définition synonymes de nouveauté) [...]


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(31/07/2020 @ 15:09)

La numérisation dans les écoles – l’apprentissage par l’expérience  Voir?

«Mon scepticisme naît de mon amour pour l’ordinateur, du souhait de rendre notre monde technologique plus adapté à l’Homme plutôt que de rendre l’Homme plus adapté aux machines.»


Par Felice Pensatore

Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.

Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]


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La numérisation dans les écoles – l’apprentissage par l’expérience  Voir?

«Mon scepticisme naît de mon amour pour l’ordinateur, du souhait de rendre notre monde technologique plus adapté à l’Homme plutôt que de rendre l’Homme plus adapté aux machines.»


Par Felice Pensatore

Et à nouveau, j’étais assis à mon bureau et je lisais attentivement une pile d’articles de journaux intéressants. L’un d’entre eux, en langue anglaise, avait été publié deux ans auparavant. Une grande photo de la Silicon Valley (Californie) ornait la première page. Ce que je lus me laissa pantois. Ici, des parents se demandaient si le rêve futuriste d’une salle de classe dotée d’iPads, de smartphones et d’écrans était réellement dans l’intérêt de la prochaine génération. Le plus étonnant fut de lire que ces parents travaillaient eux-mêmes dans l’industrie des technologies de pointe de la région. Leur décision s’appuyait sur des études et expériences indépendantes (!), examinant les arguments pour et contre l’apprentissage au moyen des appareils électroniques les plus modernes. La conclusion qu’en tiraient les parents était qu’il était préférable d’envoyer leurs enfants dans une école Waldorf [Rudolf Steiner] et de payer pour cela des frais de scolarité considérable. Ainsi, au cœur du «Digital Center» des Etats-Unis, on trouve une école Waldorf, où les employés de Google, Apple, Yahoo etc. envoient leurs enfants.

Ce que je lisais, était à l’opposé de l’article du journal gratuit «20 minutes», rapportant l’équipement prévu par le Conseil municipal de la ville de Berne de toutes les écoles primaires et maternelles municipales en wifi [réseau local sans fils]. Pour cela, il demande au Parlement un crédit de 1,576 millions de francs. Grâce à cela, les enfants devaient acquérir les premières bases numériques exigées par le Plan d’études 21. Une tablette serait à la disposition de quatre enfants. Pour l’équipement complet des 88 établissements scolaires et les jardins d’enfants, un bon million de francs serait nécessaire; les frais pour l’entretien de l’infrastructure du réseau sans fil pendant cinq s’élèveront à environ 500 000 francs. Le Conseil municipal bernois prévoit un crédit supplémentaire pour cinq ans de plus s’élevant à deux millions de francs pour l’installation d’un réseau entre les divers sites scolaires [...]


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(31/07/2020 @ 15:04)

Où en sont les familles ?  Voir?

Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)


En France, en 2018, sur 100 enfants mineurs, 68 vivent dans une « famille traditionnelle » (avec leur père et leur mère), 21 vivent dans une famille monoparentale (le plus souvent avec leur mère) et 11 vivent dans une famille recomposé. 28% des enfants résident donc avec un seul de leurs parents (dans 82% des cas, il s’agit de leur mère), que ce dernier se soit remis en couple ou non.

Plus les enfants sont âgés, moins ils vivent en famille « traditionnelle ». En effet, 8 enfants sur 10 vivent dans une famille « traditionnelle » avant leurs huit ans mais cela diminue quand les enfants deviennent plus âgés. Ainsi, entre 15 et 17 ans, 27 % des enfants vivent dans une famille monoparentale. Logiquement, Dans les familles recomposées, les enfants peu âgés sont souvent ceux issus du couple actuel tandis que les plus grands sont ceux nés d’une précédente union. Lorsque ces derniers quittent le domicile familial, la famille recomposée redevient une famille traditionnelle.
 
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
 
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines  dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
 
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.

> L'Etude INSEE Première n°1788, janvier 2020

Réf. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020



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Où en sont les familles ?  Voir?

Par VERS LE HAUT (Think Tank dédié aux jeunes et à l’éducation)


En France, en 2018, sur 100 enfants mineurs, 68 vivent dans une « famille traditionnelle » (avec leur père et leur mère), 21 vivent dans une famille monoparentale (le plus souvent avec leur mère) et 11 vivent dans une famille recomposé. 28% des enfants résident donc avec un seul de leurs parents (dans 82% des cas, il s’agit de leur mère), que ce dernier se soit remis en couple ou non.

Plus les enfants sont âgés, moins ils vivent en famille « traditionnelle ». En effet, 8 enfants sur 10 vivent dans une famille « traditionnelle » avant leurs huit ans mais cela diminue quand les enfants deviennent plus âgés. Ainsi, entre 15 et 17 ans, 27 % des enfants vivent dans une famille monoparentale. Logiquement, Dans les familles recomposées, les enfants peu âgés sont souvent ceux issus du couple actuel tandis que les plus grands sont ceux nés d’une précédente union. Lorsque ces derniers quittent le domicile familial, la famille recomposée redevient une famille traditionnelle.
 
Les parents des familles recomposées sont moins diplômés que ceux des familles « traditionnelles ». En effet, la moitié des mères de familles « traditionnelles » ont un diplôme supérieur au baccalauréat, contre un tiers des mères de familles monoparentales ou recomposées. L’écart est moins marqué pour les pères mais ceux des familles traditionnels restent les plus diplômés. De plus, les parents des familles monoparentales sont moins souvent en emploi du fait des contraintes spécifiques quant à la garde de leurs enfants.
 
Les familles « traditionnelles » sont beaucoup plus propriétaires de leur logement (66%) que les familles recomposées (48%) ou monoparentales (28%) qui vivent plutôt dans des logements sociaux (37%). De plus, les logements familiaux sont souvent surpeuplés. Les familles recomposées s’installent le plus souvent hors de grandes aires urbaines  dans le but d’avoir plus d’espace et de réduire le surpeuplement. A l’inverse, les familles « traditionnelles » sont plus fréquentes dans les zones périurbaines, qui offrent des logements plus grands et moins onéreux, tout en restant à proximité des emplois. Quant aux familles monoparentales, elles sont le plus souvent présentes dans les centres urbains (1/4 des enfants vivent dans les départements du pourtour méditerranéen ou d’Outre-Mer). On peut expliquer cela par la présence de logements sociaux et la petite taille de ces familles.
 
Entre 2011 et 2018, la part des familles « traditionnelles » a diminué face à l’augmentation des familles monoparentales. Les familles recomposées restent plutôt stables depuis 1999. A noter : les couples des familles « traditionnelles » sont de moins en moins mariés.

> L'Etude INSEE Première n°1788, janvier 2020

Réf. VERS LE HAUT : Lettre de veille N°87 du 30 janvier 2020



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(31/07/2020 @ 15:00)

LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020)  Voir?



La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.


Maman de V., 5 ans
V. a préparé le Professeur Hibou en pâte à modeler hier. Il lui a d’ailleurs fait un grand sourire car comme il m’a dit « c’est le plus beau ». Nous avons instauré un moment de silence, d’apaisement le soir tous ensemble pour écouter son cœur. Mon grand est désormais demandeur de ce moment ! 

Maman de M., 3 ans
Nous faisons des activités manuelles diverses, mais le modelage de Professeur Hibou a su ravir M. comme les plus grands !

Maman de S., 5 ans
Quand S. a joué l'histoire du Professeur Hibou, elle s'est régalée et l’a fait avec confiance. 
Pour nous ça va, S. continue à écouter son cœur, se met en retrait avec son collier (pendentif-cœur utilisé comme rappel) dans les petits conflits avec son frère et quand elle fait une bêtise. C'est devenu un réflexe pour elle et elle sollicite son frère et toute la famille à le faire. 

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS   

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LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Témoignages de parents d'élèves pendant la période du confinement (mars-avril 2020)  Voir?



La période de « l’école à la maison » a été l’occasion de tester l’impact de l’histoire* dans le contexte familial.


Maman de V., 5 ans
V. a préparé le Professeur Hibou en pâte à modeler hier. Il lui a d’ailleurs fait un grand sourire car comme il m’a dit « c’est le plus beau ». Nous avons instauré un moment de silence, d’apaisement le soir tous ensemble pour écouter son cœur. Mon grand est désormais demandeur de ce moment ! 

Maman de M., 3 ans
Nous faisons des activités manuelles diverses, mais le modelage de Professeur Hibou a su ravir M. comme les plus grands !

Maman de S., 5 ans
Quand S. a joué l'histoire du Professeur Hibou, elle s'est régalée et l’a fait avec confiance. 
Pour nous ça va, S. continue à écouter son cœur, se met en retrait avec son collier (pendentif-cœur utilisé comme rappel) dans les petits conflits avec son frère et quand elle fait une bêtise. C'est devenu un réflexe pour elle et elle sollicite son frère et toute la famille à le faire. 

* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS   

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(15/07/2020 @ 16:38)

http://reseaueducation.blogspot.com/2020/07/1-cest-seulement-en-se-liberant-de-la.html

« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)

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http://reseaueducation.blogspot.com/2020/07/1-cest-seulement-en-se-liberant-de-la.html

« C'est seulement en se libérant de la peur que la société pourra s'édifier dans la liberté. » ( Durruti, anarchiste espagnol, 1896-1936)

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(01/07/2020 @ 10:53)

Un lien, même pédagogique, ne fait pas l’Ecole  Voir?

Par Eric Demougin

Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.

Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.

Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.

Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.

Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]


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Un lien, même pédagogique, ne fait pas l’Ecole  Voir?

Par Eric Demougin

Dans l’excellente tribune « Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? » mise à signature sur le café pédagogique le 23 mars dernier, on trouve d’abord une analyse fine des impréparations informatiques, pédagogiques, éthiques et humaines de cette continuité pédagogique. Elle en dénonce très justement les effets inégalitaires, les violences.

Puis arrive ce titre : « Ce que devrait être une véritable continuité pédagogique ». Ainsi donc cette école à distance, dans les familles, pourrait prolonger celle présentielle ? Un peu plus loin l’appel est lancé « Nous appelons tou.tes les enseignant.es à retrouver du collectif, pour réfléchir ensemble à cette indispensable continuité du lien avec nos élèves et leurs familles, et subvertir de l’intérieur une institution inhumaine qui n’a que la productivité et le travail comme mot d’ordre ». L’appel évoque une « continuité du lien » et non plus « du pédagogique ». Cette contradiction interne de ce texte existe de façon plus large, en ce moment, dans le cosmos pédagogique.

Faut-il opter pour une subversion du mot, et donc accepter l’idée de continuité pédagogique en la redéfinissant de façon progressiste, sous un angle émancipateur et non utilitariste, ou au contraire réfuter le mot et l’idée, et travailler à d’autres pratiques, en lien avec un autre concept pour recouvrer cette réalité nouvelle ?
Le lien pédagogique avec l’enseignant peut-il se prolonger à la maison ? Ce lien, inévitablement différent, est-il encore pédagogique ?
L’école est l’outil, pour l’élève, d’émancipation de son milieu familial. Cela peut-il continuer depuis la maison ? Ce qui se transfère sur les parents, est-ce un rôle pédagogique ou un rôle d’une autre nature ?
Après tout, distinguer, trancher sur ces mots, est-ce important ou futile ?
L’urgence nous pousse à différer ces débats, et les élans dans le « faire » prennent l’ascendant.

Quand on consulte ces propositions recensées par le café pédagogique, ce qu’elles ont en commun c’est l’invention de clefs pour le terrain. Tout enseignant affronté au confinement, à l’éloignement de ses élèves, ne peut qu’y trouver une qualité réflexive, pratique. Une manière effectivement de combler l’impréparation et le silence du ministère dans la relation nouvelle à l’école qui se construit. Devant l’inefficience de la proposition ministérielle et les dangers de la distribution de devoirs, tout enseignant est poussé à inventer. On y perçoit une mise en partage d’une grande richesse, d’une grande diversité. Une vivacité des mouvements pédagogiques et des pensées qui les irriguent. Des énergies, des jubilations devant l’inconnu. Une envie d’expérimenter.

Mais ces propositions sont hétérogènes dans leur rapport à cette « continuité pédagogique ». Certaine possèdent en elle la contradiction et le flottement de la tribune, d’autres assument l’idée de continuité pédagogique, d’autres, plus rares, réfutent l’idée [...]


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(01/07/2020 @ 10:53)

Roland Goigoux : Evaluations : Faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi  Voir?

Manipulations, dissimulations et falsifications scientifiques. Roland Goigoux démonte la publication des résultats des évaluations de CP et CE1 en les attaquant dans leur conception même. Un travail explicatif qui laisse derrière lui les ruines d'une démarche politique et de communication du ministère. Alors que la loi Blanquer prévoit une réforme de l'évaluation de l’Éducation nationale en la mettant aux ordres du ministre, l'intérêt général impose de cesser de confondre communication et évaluation.


Par Le café pédagogique

« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».

Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?

Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]


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Roland Goigoux : Evaluations : Faire mentir les chiffres, en pédagogie aussi  Voir?

Manipulations, dissimulations et falsifications scientifiques. Roland Goigoux démonte la publication des résultats des évaluations de CP et CE1 en les attaquant dans leur conception même. Un travail explicatif qui laisse derrière lui les ruines d'une démarche politique et de communication du ministère. Alors que la loi Blanquer prévoit une réforme de l'évaluation de l’Éducation nationale en la mettant aux ordres du ministre, l'intérêt général impose de cesser de confondre communication et évaluation.


Par Le café pédagogique

« Les premiers résultats sont là »
Le 7 mai 2019, en conclusion du Grand débat, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, a écrit à tous les professeurs des écoles pour saluer le travail accompli sous sa houlette : « les premiers résultats sont là ». Pour étayer son affirmation, il s’appuie sur les résultats des évaluations CP et CE1 publiés quelques jours plus tôt (1) par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, MEN). Dans le domaine de la lecture, un progrès spectaculaire est mis en valeur pour administrer la preuve de son succès : « si, en début de CP, 23 % des élèves n’identifiaient que la moitié des lettres et des sons qui leur étaient soumis, ils ne sont plus que 3,3 % au mois de janvier ».

Les chiffres sont exacts. La DEPP relève que, au mois de septembre 2018, 23 % des élèves ont échoué au test intitulé « Connaitre le nom des lettres et le son qu’elles produisent ». Dans cette épreuve, à dix reprises, les enfants devaient entourer, parmi une suite de cinq lettres imprimées (par exemple « p b d a q »), celle qui correspondait au son qu’ils entendaient au début d’un mot monosyllabique prononcé par le maitre (p. ex. « bulle »). Autrement dit, ils devaient être capables de discriminer un phonème en position initiale (« bulle » commence par le son /b/) puis de sélectionner la lettre correspondant au phonème qu’ils venaient d’isoler. Ceci impliquait de combiner une connaissance de la valeur sonore des lettres (« le B fait Beu ») et une habileté phonologique complexe, généralement hors de portée des enfants à qui on n’a pas encore appris à déchiffrer (2). Est-ce que, pour autant, cet échec signifie que les élèves sont « en difficulté » comme l’écrit la DEPP ?

Si l’on consulte le décret qui fixe les objectifs de l’école maternelle, on peut constater que les compétences ainsi évaluées ne sont pas au programme. Quoi de plus normal, par conséquent, qu’à la rentrée bon nombre d’élèves ne disposent pas de connaissances qui ne leur ont pas été enseignées ? Et quoi de plus normal, quatre mois plus tard, qu’ils sachent ce qu’on leur a appris ? En d’autres termes, en quoi le résultat de janvier peut-il être considéré comme la preuve que « l’École de France sait être réactive et déterminée pour se placer aux avant-postes des politiques sociales de notre pays », c’est-à-dire de la politique sociale du gouvernement ? [...]


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(01/07/2020 @ 10:53)

"On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise" : des fiches pédagogiques alarment des syndicats d'enseignants  Voir?

Le ministère de l’Éducation nationale a publié, lundi 4 mai, une série de recommandations pour accompagner les enseignants dans la réouverture des écoles. Si ces documents n'ont pas de valeur réglementaire, certaines formulations font bondir certains syndicats.


Par franceinfo

Beaucoup d'enseignants se seraient bien passés de ces conseils. Sur la plateforme Eduscol, le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne lundi 4 mai, plusieurs "documents de référence et des recommandations pédagogiques qui ont pour objectif d'accompagner les professionnels dans le processus de reprise des cours".

Santé des élèves, guide pour expliquer la crise du coronavirus aux plus jeunes... Ces textes, qui couvrent des thématiques variées, "soulignent les points de vigilance à porter à certaines situations et l'importance à accorder à la parole des élèves".

"On a l'impression que toute forme de critique est interdite"

Sur les réseaux sociaux, ces documents, rédigés par la direction générale de l'enseignement scolaire, ont fait grincer des dents. Cible principale des critiques : une fiche intitulée "Ecouter et favoriser la parole des élèves" (document PDF).

Dans ce texte de trois pages, on peut notamment lire que "des enfants peuvent tenir des propos manifestement inacceptables", sans donner plus de précisions. Le document mentionne ensuite que "la référence à l'autorité de l'Etat pour permettre la protection de chaque citoyen doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique". Des recommandations qui inquiètent les syndicats d'enseignants. "On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise", estime Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp-FSU, premier syndicat du primaire, à franceinfo.

"Le problème de ces fiches, c'est qu'elles sont de nature très différentes. Et certaines posent problème idéologiquement", regrette Frédérique Rolet, secrétaire nationale et porte-parole du Snes-FSU, syndicat national des enseignements de second degré, auprès de franceinfo. On a l'impression que toute forme de critique est interdite" [...]


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"On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise" : des fiches pédagogiques alarment des syndicats d'enseignants  Voir?

Le ministère de l’Éducation nationale a publié, lundi 4 mai, une série de recommandations pour accompagner les enseignants dans la réouverture des écoles. Si ces documents n'ont pas de valeur réglementaire, certaines formulations font bondir certains syndicats.


Par franceinfo

Beaucoup d'enseignants se seraient bien passés de ces conseils. Sur la plateforme Eduscol, le ministère de l’Éducation nationale a mis en ligne lundi 4 mai, plusieurs "documents de référence et des recommandations pédagogiques qui ont pour objectif d'accompagner les professionnels dans le processus de reprise des cours".

Santé des élèves, guide pour expliquer la crise du coronavirus aux plus jeunes... Ces textes, qui couvrent des thématiques variées, "soulignent les points de vigilance à porter à certaines situations et l'importance à accorder à la parole des élèves".

"On a l'impression que toute forme de critique est interdite"

Sur les réseaux sociaux, ces documents, rédigés par la direction générale de l'enseignement scolaire, ont fait grincer des dents. Cible principale des critiques : une fiche intitulée "Ecouter et favoriser la parole des élèves" (document PDF).

Dans ce texte de trois pages, on peut notamment lire que "des enfants peuvent tenir des propos manifestement inacceptables", sans donner plus de précisions. Le document mentionne ensuite que "la référence à l'autorité de l'Etat pour permettre la protection de chaque citoyen doit alors être évoquée, sans entrer en discussion polémique". Des recommandations qui inquiètent les syndicats d'enseignants. "On nous demande de ne pas remettre en cause la gestion de la crise", estime Francette Popineau, secrétaire générale du Snuipp-FSU, premier syndicat du primaire, à franceinfo.

"Le problème de ces fiches, c'est qu'elles sont de nature très différentes. Et certaines posent problème idéologiquement", regrette Frédérique Rolet, secrétaire nationale et porte-parole du Snes-FSU, syndicat national des enseignements de second degré, auprès de franceinfo. On a l'impression que toute forme de critique est interdite" [...]


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(01/07/2020 @ 10:53)

LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : après pause en silence (1)  Voir?



Pour écouter son cœur*, être calme et faire le silence en soi sont nécessaires. Témoignages d’enfants de maternelle recueillis après un petit temps de silence.

- S. : J’ai senti un cœur en or dans mon cœur.

- A. : J’ai senti… il y avait un soleil dans mon cœur.

- E. : Quand je fais le silence, je sens que c’est bien.

- L. : J’ai pensé que dans mon cœur j’écoutais tout le monde.

- S. : Dans mon cœur, ça fait des étoiles en or.

- N. : J’ai senti mon cœur. Quand c’est calme, on l’écoute mieux ; s’il y a trop de bruit, on ne peut pas entendre.


* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS 

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LA LEÇON DE PROFESSEUR HIBOU - Paroles d'enfants : après pause en silence (1)  Voir?



Pour écouter son cœur*, être calme et faire le silence en soi sont nécessaires. Témoignages d’enfants de maternelle recueillis après un petit temps de silence.

- S. : J’ai senti un cœur en or dans mon cœur.

- A. : J’ai senti… il y avait un soleil dans mon cœur.

- E. : Quand je fais le silence, je sens que c’est bien.

- L. : J’ai pensé que dans mon cœur j’écoutais tout le monde.

- S. : Dans mon cœur, ça fait des étoiles en or.

- N. : J’ai senti mon cœur. Quand c’est calme, on l’écoute mieux ; s’il y a trop de bruit, on ne peut pas entendre.


* "La leçon de Professeur Hibou" - les ateliers de la plume EDITIONS 

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(15/06/2020 @ 19:34)

http://reseaueducation.blogspot.com/2020/06/tout-ce-qui-est-fait-pour-moi-sans-moi.html

«  Tout ce qui est fait pour moi, sans moi, est fait contre moi.  »  ( Nelson Mandela, homme d’Etat sud-africain, 1918-2013 )

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http://reseaueducation.blogspot.com/2020/06/tout-ce-qui-est-fait-pour-moi-sans-moi.html

«  Tout ce qui est fait pour moi, sans moi, est fait contre moi.  »  ( Nelson Mandela, homme d’Etat sud-africain, 1918-2013 )

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(01/06/2020 @ 18:54)

Sur l'amour  Voir?


Par Maria Montessori

L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et dans un plan spécial, comme toute chose prêtée aux êtres vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum de ses possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtres vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.
Grâce à elle, l’homme pourra maintenir uni tout ce qu’il crée avec ses mains et avec son intelligence ; sans elle, tout ce qu’il crée serait tourné (comme cela se passe presque toujours) vers le désordre et la destruction ; sans elle, avec l’accroissement de la puissance humaine, rien ne pourrait subsister : tout croulerait.
Nous pouvons maintenant comprendre la parole du Saint : « Tout n’est rien sans amour. » Plus que l’électricité qui éclaire dans les ténèbres ; plus que les ondes hertziennes qui permettent à notre voix de traverser l’espace ; plus que cette énergie découverte par l’homme, compte l’amour : de toutes choses, c’est la plus importante. Tout ce que l’homme peut faire grâce à ses découvertes dépend de la conscience de celui qui les fait. Cette énergie de l’amour nous est donnée pour que chacun en ait une part. Donnée à l’homme en quantité limitée et diffuse, c’est la plus grande force dont il puisse disposer. La partie de cet amour que nous possédons consciemment est renouvelée chaque fois qu’un enfant naît et, plus tard, quand les circonstances le font assoupir, nous sentons en nous un désir. Nous devons donc étudier cette force et nous en servir plus que de tout autre, parce que celle-là n’est pas donnée à tous les êtres comme le sont les autres, mais à nous. L’étude de l’amour et de son utilisation nous mèneront à la source d’où elle a jailli : à l’enfant.
Voilà la voie que l’homme devra parcourir dans ses peines et ses travaux, s’il veut accomplir le salut et l’union de l’humanité. 


Dernier paragraphe du livre de Maria Montessori : « L’esprit absorbant de l’enfant » Ed. Desclée de Brouwer.



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Sur l'amour  Voir?


Par Maria Montessori

L’amour est concédé à l’homme comme un don, dans un certain but et dans un plan spécial, comme toute chose prêtée aux êtres vivants par la conscience cosmique. Il doit être thésaurisé, développé et accru au maximum de ses possibilités. L’homme est le seul, parmi les êtres vivants, à pouvoir sublimer cette force et la développer toujours davantage ; en faire son trésor, c’est son devoir ; précisément parce que c’est une force, elle maintient l’univers en équilibre.
Grâce à elle, l’homme pourra maintenir uni tout ce qu’il crée avec ses mains et avec son intelligence ; sans elle, tout ce qu’il crée serait tourné (comme cela se passe presque toujours) vers le désordre et la destruction ; sans elle, avec l’accroissement de la puissance humaine, rien ne pourrait subsister : tout croulerait.
Nous pouvons maintenant comprendre la parole du Saint : « Tout n’est rien sans amour. » Plus que l’électricité qui éclaire dans les ténèbres ; plus que les ondes hertziennes qui permettent à notre voix de traverser l’espace ; plus que cette énergie découverte par l’homme, compte l’amour : de toutes choses, c’est la plus importante. Tout ce que l’homme peut faire grâce à ses découvertes dépend de la conscience de celui qui les fait. Cette énergie de l’amour nous est donnée pour que chacun en ait une part. Donnée à l’homme en quantité limitée et diffuse, c’est la plus grande force dont il puisse disposer. La partie de cet amour que nous possédons consciemment est renouvelée chaque fois qu’un enfant naît et, plus tard, quand les circonstances le font assoupir, nous sentons en nous un désir. Nous devons donc étudier cette force et nous en servir plus que de tout autre, parce que celle-là n’est pas donnée à tous les êtres comme le sont les autres, mais à nous. L’étude de l’amour et de son utilisation nous mèneront à la source d’où elle a jailli : à l’enfant.
Voilà la voie que l’homme devra parcourir dans ses peines et ses travaux, s’il veut accomplir le salut et l’union de l’humanité. 


Dernier paragraphe du livre de Maria Montessori : « L’esprit absorbant de l’enfant » Ed. Desclée de Brouwer.



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(01/06/2020 @ 18:47)

Écrans : écartez les enfants  Voir?

Que risquent les jeunes d’aujourd’hui à jouer avec les smartphones ? Au-delà de combien de temps l’exposition aux écrans est-elle nocive pour les enfants ? Comment restreindre l’accès aux jeux vidéo et aux tablettes ? L’enfant et les écrans, vaste sujet des discussions familiales, mais pas seulement.


Par Michel Desmurget

Le neuroscientifique, Michel Desmurget, publie La fabrique du crétin digital, les dangers des écrans pour nos enfants. Il était l’invité d’Ali Rebeihi dans l’émission Grand bien vous fasse. Pour lui, la situation est déjà désespérée pour nos enfants. Les outils numériques entraînent des troubles de l’attention, du langage, des problèmes d’agressivité, de sommeil et d'échec scolaire. Ils affectent gravement le développement des enfants. Les parents sont en plein déni, souvent intoxiqués par des experts soumis à des conflits d’intérêt.

Pourquoi est-il aussi alarmiste sur les relations entre écrans et cerveau ?

Michel Desmurget : "Dans les 444 pages de mon livre, 77 sont des notes de bibliographie (études, livres etc…). Toutes les études vont dans le même sens : L’exposition précoce aux écrans (films, séries, vidéos, jeux vidéo, réseaux sociaux...) est un désastre absolu. On constate déjà des problèmes de développement chez les enfants : leur cerveau n’est pas fait pour subir ce bombardement sensoriel, il n’a pas été « câblé » pour ça par l’évolution. Des études prouvent que l’on trouve, chez les petits, du retard dans le développement du langage, de l’attention et de la mémorisation et que cela a aussi des effets sur l’activité physique".

Plus de 1000 heures par an devant un écran en maternelle !

Michel Desmurget : "Un enfant de maternelle passe aujourd’hui 1000 heures par an devant un écran, un élève en élémentaire en CM1/CM2 : 1700, et un lycéen : 2400 h. On ne se rend pas compte, on se dit qu’une à deux heures par jour, c’est peu, mais cumulé sur une année... On arrive à un nombre d’heure affolant." Or, dès un quart d’heure par jour, on a des déficits… Michel Desmurget : "Un quart d’heure, c’est peu, mais si vous le passiez à lire une histoire à votre enfant, même lentement, c’est plus de 750 000 à 800 000 mots qu’aurait entendu votre enfant à la fin de l’année." [...]


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Écrans : écartez les enfants  Voir?

Que risquent les jeunes d’aujourd’hui à jouer avec les smartphones ? Au-delà de combien de temps l’exposition aux écrans est-elle nocive pour les enfants ? Comment restreindre l’accès aux jeux vidéo et aux tablettes ? L’enfant et les écrans, vaste sujet des discussions familiales, mais pas seulement.


Par Michel Desmurget

Le neuroscientifique, Michel Desmurget, publie La fabrique du crétin digital, les dangers des écrans pour nos enfants. Il était l’invité d’Ali Rebeihi dans l’émission Grand bien vous fasse. Pour lui, la situation est déjà désespérée pour nos enfants. Les outils numériques entraînent des troubles de l’attention, du langage, des problèmes d’agressivité, de sommeil et d'échec scolaire. Ils affectent gravement le développement des enfants. Les parents sont en plein déni, souvent intoxiqués par des experts soumis à des conflits d’intérêt.

Pourquoi est-il aussi alarmiste sur les relations entre écrans et cerveau ?

Michel Desmurget : "Dans les 444 pages de mon livre, 77 sont des notes de bibliographie (études, livres etc…). Toutes les études vont dans le même sens : L’exposition précoce aux écrans (films, séries, vidéos, jeux vidéo, réseaux sociaux...) est un désastre absolu. On constate déjà des problèmes de développement chez les enfants : leur cerveau n’est pas fait pour subir ce bombardement sensoriel, il n’a pas été « câblé » pour ça par l’évolution. Des études prouvent que l’on trouve, chez les petits, du retard dans le développement du langage, de l’attention et de la mémorisation et que cela a aussi des effets sur l’activité physique".

Plus de 1000 heures par an devant un écran en maternelle !

Michel Desmurget : "Un enfant de maternelle passe aujourd’hui 1000 heures par an devant un écran, un élève en élémentaire en CM1/CM2 : 1700, et un lycéen : 2400 h. On ne se rend pas compte, on se dit qu’une à deux heures par jour, c’est peu, mais cumulé sur une année... On arrive à un nombre d’heure affolant." Or, dès un quart d’heure par jour, on a des déficits… Michel Desmurget : "Un quart d’heure, c’est peu, mais si vous le passiez à lire une histoire à votre enfant, même lentement, c’est plus de 750 000 à 800 000 mots qu’aurait entendu votre enfant à la fin de l’année." [...]


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(01/06/2020 @ 18:43)

Quatre questions sur le nouveau projet de loi créant la fonction de directeur d’école  Voir?

Un projet de loi qui ne traite pas réellement de la question des charges de travail des directrices et directeurs mais reste centré sur une obsession néo-libérale : gouverner le service public par injonctions et contraintes en ajoutant un échelon hiérarchique local et en le soumettant par l’insécurité du cadre d’emploi. Nous sommes bien loin des objectifs de la réussite scolaire !


Par Paul DEVIN

Le projet de loi créant la fonction de directeur d’école déposé le 12 mai dernier ne créant pas un statut de directeur, d’aucuns pourraient considérer que les changements qu’il induirait seraient en définitive sans conséquence majeure. Ils se méprennent. L’habileté de la proposition est qu’effectivement, renonçant à la création d’un corps spécifique de directeurs d’école, elle laisse croire qu’elle n’engage pas de transformations statutaires mais vient seulement répondre aux revendications liées aux conditions d’exercice de la fonction. Il n’en est rien….

Quelle finalité pour un emploi fonctionnel de directeur ?
Ce n’est donc plus par l’existence d’un corps spécifique que la loi va créer un cadre à la fonction de directrice ou directeur d’école mais par l’emploi fonctionnel. L’emploi fonctionnel est un détachement. Cela signifie que le directeur quittera le corps des professeurs des écoles, le temps de l’exercice de sa mission de direction. Son ancienneté continuera à progresser dans son corps d’origine mais sa rémunération sera calculée sur une grille liée à son emploi fonctionnel. Il ne deviendra jamais titulaire de son poste de directeur puisque qu’il est nommé pour une période déterminée que le DASEN pourra choisir de reconduire ou non. Et c’est justement pour permettre cela que les emplois fonctionnels ont été créés.
Il y a quelques années ce type d’emploi était limité à des hautes responsabilités intimement liées à l’exercice du pouvoir politique pour lesquelles le gouvernement nommait et révoquait grâce à un pouvoir discrétionnaire. Puis, ces emplois fonctionnels se sont développés dans la Fonction publique territoriale où ils permettaient de nommer et de mettre fin aux fonctions des collaborateurs politiques des élus. L’usage s’est répandu dans la Fonction publique d’État et hospitalière, avec une finalité claire de mise en tutelle de l’exercice des fonctions car la reconduction du détachement est liée à la seule volonté su supérieur hiérarchique, ce qui constitue d’évidence un rapport de contrainte.
Des études ont montré comment ce type d’emploi produit un sentiment permanent d’insécurité qui incite à un surinvestissement qui ne garantit en rien une amélioration qualitative du service : « Mais l’insécurité présente le risque de se transformer en spirale régressive pour l’individu si elle dépasse un certain seuil, or comment évaluer celui-ci ? Combien de dirigeants éprouvent une usure professionnelle accélérée face à de telles contraintes, et dès lors, quel est le coût humain et la durabilité d’une performance liée à l’insécurité ? De plus les effets organisationnels produits sont-ils garants de performance ou d’apprentissage organisationnels ? » (1)

En résumé : un cadre d’emploi qui entretient une pression hiérarchique permanente … [...]


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Quatre questions sur le nouveau projet de loi créant la fonction de directeur d’école  Voir?

Un projet de loi qui ne traite pas réellement de la question des charges de travail des directrices et directeurs mais reste centré sur une obsession néo-libérale : gouverner le service public par injonctions et contraintes en ajoutant un échelon hiérarchique local et en le soumettant par l’insécurité du cadre d’emploi. Nous sommes bien loin des objectifs de la réussite scolaire !


Par Paul DEVIN

Le projet de loi créant la fonction de directeur d’école déposé le 12 mai dernier ne créant pas un statut de directeur, d’aucuns pourraient considérer que les changements qu’il induirait seraient en définitive sans conséquence majeure. Ils se méprennent. L’habileté de la proposition est qu’effectivement, renonçant à la création d’un corps spécifique de directeurs d’école, elle laisse croire qu’elle n’engage pas de transformations statutaires mais vient seulement répondre aux revendications liées aux conditions d’exercice de la fonction. Il n’en est rien….

Quelle finalité pour un emploi fonctionnel de directeur ?
Ce n’est donc plus par l’existence d’un corps spécifique que la loi va créer un cadre à la fonction de directrice ou directeur d’école mais par l’emploi fonctionnel. L’emploi fonctionnel est un détachement. Cela signifie que le directeur quittera le corps des professeurs des écoles, le temps de l’exercice de sa mission de direction. Son ancienneté continuera à progresser dans son corps d’origine mais sa rémunération sera calculée sur une grille liée à son emploi fonctionnel. Il ne deviendra jamais titulaire de son poste de directeur puisque qu’il est nommé pour une période déterminée que le DASEN pourra choisir de reconduire ou non. Et c’est justement pour permettre cela que les emplois fonctionnels ont été créés.
Il y a quelques années ce type d’emploi était limité à des hautes responsabilités intimement liées à l’exercice du pouvoir politique pour lesquelles le gouvernement nommait et révoquait grâce à un pouvoir discrétionnaire. Puis, ces emplois fonctionnels se sont développés dans la Fonction publique territoriale où ils permettaient de nommer et de mettre fin aux fonctions des collaborateurs politiques des élus. L’usage s’est répandu dans la Fonction publique d’État et hospitalière, avec une finalité claire de mise en tutelle de l’exercice des fonctions car la reconduction du détachement est liée à la seule volonté su supérieur hiérarchique, ce qui constitue d’évidence un rapport de contrainte.
Des études ont montré comment ce type d’emploi produit un sentiment permanent d’insécurité qui incite à un surinvestissement qui ne garantit en rien une amélioration qualitative du service : « Mais l’insécurité présente le risque de se transformer en spirale régressive pour l’individu si elle dépasse un certain seuil, or comment évaluer celui-ci ? Combien de dirigeants éprouvent une usure professionnelle accélérée face à de telles contraintes, et dès lors, quel est le coût humain et la durabilité d’une performance liée à l’insécurité ? De plus les effets organisationnels produits sont-ils garants de performance ou d’apprentissage organisationnels ? » (1)

En résumé : un cadre d’emploi qui entretient une pression hiérarchique permanente … [...]


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(01/06/2020 @ 18:36)

Dernière mise à jour : 21/10/2020 @ 02:58

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